UCOZ Реклама
Хотите сделать ставки на любимую футбольную команду? Вам нужна букмекерская контора 1хбет

Татарское историческое общество

 

Государственное учреждение Центр образовательного законодательства
Министерства образования Российской Федерации

СПРАВКА ОБ УЧЕБНЫХ ИЗДАНИЯХ, РЕАЛИЗУЮЩИХ
РЕГИОНАЛЬНЫЙ (НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ) КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Москва – 2004

Российская школьная система, обслуживая чрезвычайно сложный и раз-нохарактерный по языку, культуре, менталитету контингент учащихся, исто-рически имеет в своей структуре учебные заведения, обучение в которых осуществляется в том или ином объеме на родном (нерусском) языке, а по-строение содержания образования (обучения и воспитания) полностью или частично происходит на базе конкретной национальной культуры в зависимо-сти от ее потенциала. Школы на родном (нерусском) и русском (неродном) языках обучения, с 18 вариантами учебных планов, включающих предметы родной (нерусской) культуры, до 1992 года относились к так называемым на-циональным школам.
За последние десять лет в региональных системах образования ряда субъектов Российской Федерации (Башкортостан, Коми, Татарстан, Тува, Са-ха-Якутия и др.) наблюдается тенденция увеличения количества детей в об-щеобразовательных учреждениях с родным (нерусским) языком обучения и с содержанием гуманитарных дисциплин, выстроенном на базе своей нацио-нальной (этнической) культуры. В Республике Татарстан, например, число де-тей-татар, обучающихся на родном языке, увеличилось с 12% в 1991 г. до 48% в 2001 году, в Республике Башкортостан этот процент в 2001 году достиг величины равной 39%. Сегодня в системе образования Российской Федера-ции в учебный процесс включены более 75 языков народов России, из них 30 выступают (в разном объеме) в качестве языков обучения. В 1988 году таких языков было 16.
Показательна и динамика роста построения собственной системы на-ционального (этнического) образования свидетельствующая о настойчивости и последовательности республик. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют бо-лее 40%, Республики Башкортостан – 45%, Республики Татарстан – 60%, а Республики Тыва – 80%. Для данных школ в субъектах Российской Федера-ции разрабатываются и издаются учебно-методические комплекты, вклю-чающие учебник, программу, минимум содержания образования и требования к уровню подготовки учащихся по предметам регионального (национально-регионального) компонента. При этом к предметам данного компонента в Республиках Татарстан, Якутия, Коми отнесены и такие предметы, как рус-ский язык, русская литература, история.
В советский период для школ с родным (нерусским) языком обучения отрабатывались две модели организации содержания образования.
Модель двухкомпонентного содержания образования апробировалась с середины 60-х годов ХХ века в школах союзных республик с преподаванием на родном языке, обслуживающем учебно-воспитательный процесс в полном объеме и учебниками, подготовленными и изданными республиканскими из-дательствами. Такая модель при безусловном идеологическом единстве со-держания позволяла реализовывать принцип унификации содержания школь-ного образования в Советском Союзе через внедрение единых учебников, из-данных для русскоязычных школ РСФСР и выстроенных на русской и миро-вой культурах. Расширяя общегосударственный компонент и сокращая рес-публиканский, оставив за последним родной язык и литературу с элементами «своей» истории и географии, модель оказалась неспособной удовлетворить национальные интересы развивающихся этнических субъектов и привела в 90-е годы ХХ века к накоплению противоречий по оси этнос–государство. Серьезными недостатком данной модели содержания образования для нацио-нальных республиканских школ являлись: автономизация компонентов, от-сутствие элементов дополнения и сопоставительного анализа учебного мате-риала гуманитарных дисциплин.
Вторая модель разрабатывалась Минпросом РСФСР с конца 40-х годов для национальных школ – школ с нерусским контингентом учащихся и с обу-чением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках. Для таких школ выстраивалось свое целостное, не компонентное содержание образования, ис-ходно опиравшееся на родной язык и культуру. Начальная школа была полно-стью на родном языке. Среднее звено выстраивалось на двуязычной и бикуль-турной основе, а старшая школа полностью на русском языке и культуре. Для научно-методического обслуживания такой модели в 1948 году был создан НИИ национальных школ АПН РСФСР (с 1968 года в системе Минпроса РСФСР), с региональными структурами в большинстве автономных респуб-лик. Для развития национально-русского двуязычия сотрудниками данного института (носителями родных языков) разрабатывались методики препода-вания гуманитарных дисциплин на базе сопоставительного анализа. Реализа-ция такой модели содержания образования способствовала интеллектуально-му развитию и социализации детей сформировавшихся в родной культуре, обеспечивала им необходимую конкурентоспособность.
Современная организация российской системы образования и механиз-мы ее функционирования строятся на принципах, установленных Федераль-ным Законом «Об образовании» (1992/1996/2002) и конкретизированных по-следующими подзаконными актами.
Главными задачами этого Закона были перестройка системы образова-ния в целом на принципах полисубъектного гражданского общества, переори-ентация этой системы на формирование конкурентоспособной личности.
Перестраивая в этом направлении школьную систему, Закон, следова-тельно, должен был учесть многонациональный характер России, полиэтнич-ный состав учащихся. Он должен был предложить такие модели организации содержания образования, которые позволили бы, с одной стороны, удовле-творить этноязыковые и этнокультурные образовательные потребности уча-щихся (обучение на родном языке, на базе своей этнонациональной культу-ры), а с другой, обеспечить единство образовательного пространства Россий-ской Федерации, целостность образовательной системы, необходимые для полноценной реализации интересов и целей всех субъектов этого пространст-ва.
Кроме того, как и во всяком полиэтничном государстве, Закон наряду с собственно образовательными задачами (социализация поколения, развитие личности) должен был предусмотреть механизмы для решения системой об-разования задачи консолидации разноэтничного социума в единую нацию, в общее согражданство.
Важно заметить при этом, что Закон не рассматривал этносы в качестве отдельных самостоятельных субъектов образовательного пространства, пони-мая этничность по сути лишь как атрибут индивидуальной субъектности.
Решая задачу организации содержания образования на полисубъектной основе, Закон использовал, как показала практика, менее удачную компо-нентную модель организации содержания общего образования. Структуриро-вав содержание в виде трех самостоятельных и независимых друг от друга компонентов, Закон разнес их по зонам независимой компетенции субъектов образовательного пространства федерального, регионального и местного уровней, не предусмотрев какого-либо механизма согласования субъектных интересов в случае их несовпадения или конфронтации. Более того, закон ус-тановил исчерпывающий характер распределения этих компетенций, указав, что оно может быть изменено только законом (ст.30, п.1).
В результате вышеупомянутого понимания этничности и описанного разграничения и распределения компетенций все этнические аспекты образо-вания, включая реальные проблемы субъектных межэтнических отношений, отношений по оси «этнос – государство», наконец, проблемы консолидации многонационального социума в единую политическую нацию, оказались вне зоны интересов и ответственности федерального уровня – вся национальная политика в образовании оказалась передана с федерального уровня в компе-тенцию субъекта Федерации.
Этот дефект компонентной модели в организации управления образова-нием за истекшее десятилетие наглядно проявил себя на обоих управленче-ских уровнях. На уровне субъекта Федерации это выразилось в использовании рядом республик в составе РФ (Татарстан, Башкортостан, Саха–Якутия и не-которые другие) системы национального (этнического) образования в качест-ве инструмента этнической мобилизации молодежи для достижения лежащих вне школы дивергентных национально-политических целей и, в частности, перевода федеративных отношений в конфедеративные, что чревато разруше-нием единства не только образовательного, но и политического пространства РФ.
На федеральном уровне это выразилось в принятии федеральным ве-домством такой идеологии федерального компонента государственного обра-зовательного стандарта, которая на практике ущемляет интересы этносов.
Таким образом, при действующей схеме организации управления обра-зованием вне зоны чьей-либо компетенции и ответственности остается ряд насущных интересов государства, которые (согласно Конституции Россий-ской Федерации ст.72, п.е) являются предметом совместного ведения Россий-ской Федерации и субъектов Российской Федерации. К таким общегосударст-венным интересам относится и актуализированная Президентом Российской Федерации В.В. Путиным в его последних выступлениях задача формирова-ния в многонациональной России единой российской нации.
Цель работы – сравнительный анализ современных концепций россий-ской истории, литературы и русского языка, а также родного, представленных в учебных изданиях, имеющих гриф органа управления образованием субъек-та Российской Федерации; характеристика содержания (особое внимание при этом уделялось истории межнациональных отношений, формированию обще-российского гражданского сознания и национального самосознания в рамках диалога культур) и методических подходов, а также анализ новых тенденций по подготовке учебных пособий гуманитарного цикла.
Организация и проведение анализа учебных изданий осуществляется по следующим аспектам.
Соответствие учебных изданий требованиям федеральных нормативно-правовых актов, предусматривающих сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации, формирование общероссийского граж-данского сознания и национального самосознания в рамках диалога культур.
Обеспеченность учебных дисциплин, реализующих региональный (на-ционально-региональный) компонент общего образования, необходимыми учебными изданиями.

Анализ региональных учебных изданий по предметам гуманитарного цикла (русский язык, родной язык, краеведение, экология, русская лите-ратура, родная литература, история) в аспекте формирования общерос-сийского гражданского сознания

Анализ федеральных и региональных учебников по истории, литературе и языку для старших классов общеобразовательной школы выявил ряд пози-тивных и негативных тенденций в разработке содержания учебной литерату-ры гуманитарного цикла. Если к первым относятся такие, как стремление отойти от идеологических схем предшествующих десятилетий, попытки при-близить содержание учебного материала к потребностям сегодняшнего дня, то ко вторым относятся устойчиво выраженные тенденции к отходу от при-менения принципа историзма в освещении национальной проблематики, “опасных” исторических событий; в замалчивании “межэтнических сюже-тов”, в односторонности оценок исторического прошлого, настоящего и бу-дущего России.
Данная тенденция по-новому ставит вопрос о введении более подроб-ных и обязательных для всей системы образования государственных стандар-тов содержания гуманитарного образования в рамках как федерального, так и регионального компонента. В частности, система централизованного тестиро-вания может стать мощным рычагом для унификации учебных программ.
Основанные на результатах анализа рекомендации для подготовки и проведения экспертизы учебников и учебных пособий нового поколения с учетом реальной ситуации в этой области в рамках как федерального, так и регионального компонента позволят повысить уровень вновь появляющихся учебников и учебных пособий.

Учебные издания по русскому языку, имеющие гриф органа управления субъекта Российской Федерации

Учебная литература по русскому языку в настоящее время многообраз-на и многопланова. Учебники русского языка как неродного пишутся и изда-ются не только авторскими коллективами центральных регионов России, как это было в советское время, но и авторами в национальных субъектах Россий-ской Федерации. Что такое современный учебник, каким он должен быть в современной национальной школе и какой он на самом деле – вопросы не праздные. Это вопросы, определяющие уровень языкового образования, язы-ковой и речевой компетентности на русском языке в национальных субъектах Федерации, уровень нравственного воспитания современных граждан России.
Каким мы видим сегодняшнего человека, что считаем главным в его воспитании и образовании, – отражается в содержании образовательного про-цесса, и в учебнике – главном компоненте этого процесса. Кто, по нашим пе-дагогическим прогнозам, будет владеть русским языком ? Каким должен быть этот человек? Для каких целей он будет использовать русский язык в своей жизни и каким содержанием наполнится его слово ? Каждая учебная книга отвечает на этот вопрос государственной важности.
Главная функция языка – запечатлевать и передавать мысль. Попробуем проследить: какой информацией наполнен современный русский язык, изу-чаемый в национальной школе? Усвоит ли будущий гражданин России вместе с русским языком нравственные ценности, культурную и философскую ин-формацию, заложенную в русском слове? Сможет ли он на должном высоком уровне, наравне с носителями русского языка владеть грамматикой, лексикой и литературным стилем речи и использовать язык в главных сферах общения: учебной, социально – культурной и производственной? Всё это зависит и от учебника, и от автора учебника, и от учителя, который выберет этот учебник на уроке.
Таким образом, учебник русского языка, с одной стороны, представляет определённую концепцию и методическую структуру процесса обучения рус-скому языку, с другой стороны (и это главное), он наряду с другими фактора-ми воспитания моделирует личность обучаемого.
В последнее время методика русского языка как неродного или русско-го языка как иностранного столкнулась с проблемой культурологического по-рядка: изучая русский язык, учащиеся должны усвоить не только знания о языке и научиться речевой деятельности на изучаемом языке, но получить элементарное представление о культуре носителей изучаемого языка, изучить особенности ментального, эмоционального и духовного развития народа, язык которого изучается в школе или в вузе. И потому соответствующие ка-федры русского как иностранного в современных вузах Москвы и Петербурга стали называть в наши дни кафедрами межкультурной коммуникации. Со-временная методика обучения русскому языку, понимая, что коммуникатив-ность – важнейшая его функция, определяет информативные свойства комму-никации главными и существенными: учителю русского языка важно нести знания о языке и речи, но ещё более важно осуществлять при помощи этого языка информирование учащегося о традициях, ценностях и содержании рус-ской культуры.
Таким образом, изучение языка представляется в современной методике как задача всеобъемлющая и комплексная.
Постсоветское общественное пространство отличается многими компо-нентами со знаком «минус». Из всех идеалов поклонения самым распростра-ненным идеалом в наши дни стало поклонение деньгам. Будут деньги – будет счастье, – так считают многие современные школьники. Агрессивность со-временного человека, его замкнутость на собственных проблемах, стремление уйти из мира каждодневных забот в алкоголь, наркотики, телевидение, шоу-концерты, вечеринки разных масштабов и разных видов, – вот неполный пе-речень тёмных сторон современной действительности.
Культура и язык являются одним из важнейших факторов, определяю-щих самосознание – национальное и гражданское. Повреждение националь-ного и гражданского самосознания может привести к полной утрате языка и культуры. Искажение национального самосознания привело в наши дни к ис-кажению разговорного и литературного русского языка. Современная литера-тура не знает совести и представляет человека, лишённого духовности, забо-тящегося только о проблемах плоти, причём плоти, подверженной различного рода патологиям. Однако вся литература прошедшего XIX и отчасти ХХ сто-летия свидетельствует о духовных исканиях человека и отражает сознание че-ловека в его отношении к высшим смысловым категориям существования.
Следовательно, провозглашая обучение межкультурной коммуникации, изучая коммуникативные свойства русского языка, невозможно миновать ос-новы русской культуры, в частности, православной христианской идеологии, которая осознанно или неосознанно отразилась в языке и речи.
В методических позициях русского языка как неродного основательно утвердился принцип диалога культур, который проявляется в содержании и способах сопоставления культуры русского языка с культурой родного языка учащихся. В связи с этим в учебнике русского языка как неродного должна быть представлена культура русского народа, раскрывающая особенности русской ментальности и духовности, а также транслирующая культуры стран ближнего и дальнего зарубежья.
Обратимся к учебному материалу.
Азнабаева Ф.Ф., Давлетбаева Р.Г., Сулейманова Ф.Г. Русский язык: учебник для первого класса башкирской школы (по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова – В.В. Репкина). – Уфа: Китап, 2004.
В целом учебник производит хорошее впечатление достаточно высокой языковой культурой. В тексте учебника приводятся стихотворения хороших русских поэтов: С.Маршака, А.Барто, В.Берестова, В. Лифшица, С.Михалкова, А.Шибаева, З.Алексан¬дровой, К.Д.Ушинского и др. Стихотво-рения башкирских авторов – А.Игебаева «Я рисую» и К. Мурзалеева «Поче-му» (с.19) – не разрушают общего впечатления от хорошей детской поэзии, на материале которой предлагают первоклассникам изучать русский язык.
В учебнике приведены тексты русских сказок, доступные первокласс-никам: «Репка», «Курочка ряба». Хорошее впечатление производит установка авторов на занимательность, игровые ситуации, которые создают тексты зага-док, скороговорок, считалок.
По материалам учебника детям предлагается последовательно слушать русскую речь, наблюдать общие грамматические характеристики слов при помощи специальных обозначений, помещённых после картинок, наблюдать разницу между гласными и согласными звуками русского языка, интонацией произносимых слов.
В конце учебника даётся тема: «Мы здесь живём». С точки зрения логи-ки содержания непонятно, почему из всех возможных лексических тем в учебнике выделена только одна. Все остальные темы (о природе родной стра-ны, об отношениях к животным, к растениям родного края, о взаимоотноше-ниях с родителями, друзьями) не выделяются особо.
Итак, «Мы здесь живём». Где же? Только в Башкирии. И не подумайте только, что это значит – ещё и в России, и на планете Земля, и во Вселенной... Только в Башкирии, только в Уфе и только рядом с Уралом.
В этой части учебника (с. 171–182) даны, в основном, переводные сти-хотворения башкирских авторов о Башкирии: К. Киньябулатовой, А. Игебае-ва, М. Сюндюкле, М.Губ¬жева, А.Ахметкужина и три текста русских писате-лей: В.Бианки «Лис и мышонок», В.Викторова «Труд – всему начало», Е. Бла-гининой «Миру – мир».
«Произнесите правильно» (с.171), – предлагают первоклассникам. – «Родина моя – Башкортостан. Родина великая моя». Действительно, на рус-ском языке название Башкирия звучит более привычно, а вот Башкортостан – название, навязанное русскому фонетическому слуху, не приспособленное к традициям русского произношения – варваризм, никак не адаптированный к законам русского языка и речи. А что же с Россией? Она великая родина или нет? Об этом – ни слова...
В тексте «Край родной» (с.172) авторы всё-таки замечают, что в Башки-рии «живут башкиры, русские, татары и другие народы». Но вот русскую сказку в конце учебной темы из соображений «мира, согласия, добра и люб-ви», как пишут в этом же тексте, почему-то не поместили. «Мира, добра и любви» хватило только на башкир да татар. Поэтому и стоят рядом в учебни-ке русского языка в заключительной части темы лишь две сказки: башкирская народная сказка «Как собака себе хозяина нашла» и татарская народная сказ-ка «Три дочери».
Столица Башкирии – Уфа. Об Уфе написано на с. 173, а о Москве – ни слова.
«Коран – главная книга мусульман», – сообщают детям на с. 174. Но в Башкирии есть и христианские православные храмы, а в России их вообще очень много, да и в Москве тоже. Почему же из соображений принципа диа-логичности культурной информации не написать о том, что главной книгой христиан является Библия?
Такой же однобокостью в сторону башкирской культурной и бытовой среды отличается другое учебное пособие.
Азнабаева Ф.Ф., Сынбулатова Ф.Ш. Букварная тетрадь к учебнику «Рус-ский язык» для первого класса башкирской школы (по системе развивающего обучения Д.Б.Эль¬конина – В.В.Давыдова – В.В.Репкина) – Уфа: Китап, 1999.
В первой тетради для письма на русском языке авторы не предлагают детям почему-то писать русских имен, а только башкирские: Тагир, Фарит, Фанур, Зариф, Сагит, Булат, Хасан, Хаким, Шамиль. Ни одного русского имени!
В языке, по свидетельству В. Гумбольдта, отражается дух народа. И именно этот дух отличает один язык от другого. Перевод или рассказ о своей культуре средствами другого языка всё-таки представляет свою культуру, башкирскую, а не культуру русского народа. В таких текстах не хватает неко-торых деталей, некоторого сочетания слов и понятий, которые близки рус-скому сознанию и отличают оригинал от суррогата. А может быть, мы не пра-вы? Может быть, действительно, следуя логике башкирских педагогов, надо изучать не тот русский язык, который является государственным языком, языком русской культуры, а другой русский – с башкирским акцентом, рус-ский как перевод с башкирского? Такой грустный вывод напрашивается во-обще после изучения культурологической информации анализируемых учеб-ных пособий.
Объективно, исходя из воспитательной функции учебника и его воспи-тательных задач, в учебном материале должна воплотиться такая концепция: каждый человек – только частица, малая частица огромного мира; в мире лю-дей, как и в мире природы, всё взаимообусловлено и взаимосвязано; люди за-висимы друг от друга не только материально, но и духовно, а родина у баш-кирских детей, как и у русских, одна – Россия.
Азнабаева Ф.Ф., Давлетбаева Р.Г., Гималова Л.Г. Русский язык, I часть: учебник для 3-го класса башкирской школы по системе развивающего обуче-ния Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова – В.Р. Репкина – Уфа: Китап, 2003.
В целом учебник представляет собою оригинальное издание и позволя-ет на языковом и речевом материале по русскому языку для 3-го класса пред-ставить уровни развивающего обучения: воспроизводящий уровень; уровень применения полученных знаний в тождественных условиях; уровень приме-нения знаний в частично изменённых условиях; уровень применения знаний в новых условиях.
Одно из общих требований к учебнику – использование чистой, образ-цовой, правильной русской речи. «Не должно быть никакого упрощения, ни-каких суррогатов вместо подлинно русского языка в его лучших образцах» – важное положение методики. Итак, первое требование к учебнику русского языка – требование высокой языковой культуры. Какие же тексты используют авторы, чтобы создать образ русской литературной речи и русской культуры у сегодняшних учащихся-башкир?
Учебник открывает тема «Наша Родина». Когда слово Родина обозна-чают с большой буквы, естественно ожидать, что речь пойдёт о большой Ро-дине – России, а не о малой родине – Башкирии, где родился ребёнок. Всё-таки по отношении к целостному отечеству – России, Башкирия – родина ма-лая... Однако учебник свидетельствует, что «Наша Родина» – это «Урал» (с.3).
С точки зрения воспитательной функции первые тексты учебника пред-ставляют довольно странную картину: тему «Наша Родина» открывает не-удачное в художественном смысле стихотворение «Урал» (с.3), а затем даётся текст К.Д. Ушинского «Родина-мать» (с.4). Конечно, все слова великого педа-гога о Родине и Отечестве посвящены России. Но текст дан так, что слово Россия в нём не употребляется ни разу. А значит, все рассуждения автора о том, что отечеством мы зовём нашу страну потому, что в ней жили отцы и де-ды наши, что родиной мы зовём её потому, что в ней мы родились, – относят-ся опять же к Башкирии – к тому отечеству, которое располагается на реке Урал. Итак, понятие Родина учебник сильно уменьшает и представляет роди-ной только Башкирию, но не Россию в целом. Хотя по логике истины сначала все мы – граждане России, и только потом уже – представители различных национальностей, составляющих Российское государство. Когда-то Башкирия не выделялась в отдельную административную единицу. Но она издревле считалась русской территорией, степью, населённой коренным народом, – башкирами.
Те же замечания, как и к предыдущему стихотворению «Урал», можно отнести к последующим текстам стихотворений «На рассвете» (с.6) – автор С.Кудаш (?), «Дороже всех» (с.7) – автор А. Игебаев (?). Так, с первых стра-ниц ребёнок должен «погрузиться» не в русскую языковую среду, а всего лишь русскоязычную, на первых страницах учебник представляет не ориги-нальную русскую поэзию, а сомнительные по своим художественным досто-инствам, скорее всего, переводные тексты с башкирского языка, никому не известные, и следовательно, не получившие права в сознании носителя рус-ского языка представлять исконно русскую поэзию и русскую поэтическую речь... Только на с. 9 мы встречаемся с шуточным детским стихотворением известного русского автора В.Берестова «Коза» и завершается тема «Наша Родина» (с.10) хорошим стихотворением С. Дрожжина «Родина».
По мере чтения текстов возникают следующие вопросы: почему авторы выделяют большими буквами название текстов «Наша республика» (с.15), «Башкирская одежда» (с.79) и ни слова не сообщают о русской одежде и о своей принадлежности к российскому государству? Почему в учебнике рус-ского языка помещено стихотворение «Уфа» (с.117) и текст, посвящённый родной столице – Уфе (с.119, упр. 2), и ни слова не сказано о столице России – Москве или столице русской культуры Санкт-Петербурге? Вырисовывается довольно тенденциозная позиция: «Наша Родина» и «Наша республика» – только Башкирия, но не Россия...
В процессе чтения учебника обращает на себя внимание и тот факт, что на его страницах приводятся отнюдь не русские антропонимы – имена детей. 28 башкирских имён на 18-ти страницах учебника и 15 русских имён только на 6-ти страницах. Соответственно в текстах таких упражнений большей ча-стью приводятся ситуации общения и детали быта, свойственные башкирско-му этносу, а не русскому. Детям средствами русского языка рассказывают не о русской культуре, а о культуре башкир, знакомят не с русскими именами, а с именами им известными.
Все эти факты – довольно серьезное нарушение прежде всего методиче-ского принципа лингвокультурологического изучения неродного языка, принципа диалогичности в изучении культур. А из соображений воспитания толерантности и уважения к великому народу-соседу, во многом исторически способствовавшему развитию башкирского языка и башкирской культуры, авторам учебника следовало бы основываться не на модных пронационали-стических позициях, нагнетающих настроения конфронтации по отношению к России и к русской культуре даже на страницах детских учебников, а на пози-циях взаимопонимания, уважения, доброжелательности и любви.
Продолжая разговор о тематике текстов, хотелось бы обратить внима-ние на странный текст «О старой жизни» (с.55):
«В то время страной правил царь. Он правил не потому, что был самый умный. А потому, что его отец был царём, и прадед тоже ... Власть над наро-дом цари получали в наследство». (По А. Митяеву)
Известно, что отношение к русской самодержавной монархии в наши дни является положительным в отличие от советских времен, что русские мо-нархи были людьми высокообразованными, талантливыми, воспитанными по правилам благочестия, веры и любви к своему народу и к своему отечеству. «За веру, царя и отечество» мог отдать свою жизнь любой русский человек. А сколько подвигов совершено российскими патриотами из глубочайшей пре-данности своему любимому монарху...
Традиции устаревшей советской тематики нашли отражение и в тек-стах, посвящённых майским праздникам (упр.7, с.122; упр. 5, с.111), в тек-стах, посвящённых освоению космоса (с.16) и Юрию Гагарину (с.116), защите природы («Голубые патрули»). Эти вещи явно устарели, ушли из жизни, и ес-ли их можно упоминать, то только с комментариями, что не всегда в пользу самих обозначаемых в текстах явлений.
Непонятно, почему некоторые тексты не имеют авторов, хотя авторы их очень известны в русской литературе: С.Маршак (с.76, упр.9); А.С.Пушкин (с.99, упр.4); не обозначены авторы на с. 98, упр.2, с.98, упр.3.
Что касается образовательной функции учебника, то в целом она совпа-дает с программными требованиями к учебникам 3-го класса. Однако «броса-ется в глаза» терминологическая сложность учебника. На с. 6,7 вводятся по-нятия ‘фонема’, ‘сильная и слабая фонетическая позиция’, на с. 8 – ‘фонем-ный принцип русского письма,’ на с.26 –‘ текст’. Введение системы языковых понятий происходит с 1-го по 9-й классы. Но в начальной школе происходит лишь первый этап усвоения понятия – подготовительный. На этом этапе третьеклассники должны научиться наблюдать языковые явления, группиро-вать их, выделять общие и существенные признаки изучаемых явлений.
А.Ш. Асадуллин. Р.Х.Ягафарова. Азбука: учебник для 1 класса четы-рёхлетней начальной татарской школы: В двух книгах. Книга вторая. – Ка-зань: изд. Магариф, 2001
Азбука соответствует основным требованиям к учебникам для детей 6–7 лет. Красочный, занимательный учебник для малышей. С первых уроков учащиеся ориентированы на звуковой анализ слов, правильное ударение, ин-тонационное оформление высказываний.
Воспитательная функция учебника, на наш взгляд, направлена на ак-центирование этнических характеристик детей: важно, что они татары – очень много в учебнике именно татарских имён : Тимур(с.35), Сара (с.40), Фарит, Фира (с.44), Фанис (с.45) и пр.; мало в учебнике русского языка русских имен: Ирина, Рома (с.33), Тамара (с.35), Дима (с.49), Вадим (с.58), Аннушка (с.72). 14 татарских имён и только 6 русских – на 40 страницах учебника (с 33 по 74) .
В учебнике подчёркивается, что столица Татарии – Казань и даётся текст «Казань» с тематическим рисунком на странице 75. Однако нет такого же текста о Москве, нет и рисунка, символически или тематически изобра-жающего город. Лишь в тексте «Законы слов» мы находим фразу о Москве: «Во вторник папа уехал в Москву». И это всё, что сообщает учебник перво-классникам о Москве и о России...
Тексты для чтения довольно разнообразны по жанру: русские сказки («Курочка Ряба» (с.84), «Три калача и одна баранка» (с.90), сказка «Хромая уточка» (с.117–118), детские короткие рассказы Л.Толстого, К.Ушинского, В.Бианки, Э.Успенского, стихи С. Маршака, С. Баруздина, Б.Заходера и др. Темы текстов – родина (но в этом тексте мы не найдём слова Россия), хлеб и труд на поле, бережное отношение к природе, редкие растения, занесённые в красную книгу, занимательные тексты пословиц, поговорок, считалок.
Отдельно, на одной страничке (с.103) выделено небольшое сообщение об А.С.Пушкине: дается портрет поэта и четверостишие из «Сказки о рыбаке и рыбке». Наверное, следовало бы дать название «Сказки о рыбаке и рыбке», которая цитируется в учебнике.
На следующей странице «Азбука» знакомит ребят с татарскими поэтами : Габдуллой Тукаем (с.104 – 105), Мусой Джалилем (с. 106 – 107).
Непонятно, почему в русской «Азбуке» для 1-го класса оригинальной русской поэзии великого русского поэта отведено очень скромное место (одна страница), а переводам с татарского языка на русский язык – 4 страницы.
Лингвострановедческий и лингвокультуроведческий аспекты препода-вания русского языка в учебнике явно не учитываются. Воспитательные функции учебника использованы для воспитания национальной гордости в противовес дружбе и уважению к русскому народу и другим народам России, прослеживается тенденция воспитать патриотические чувства только к Тата-рии, но не к России в целом.
Р.Х.Ягафарова Русский язык: Учебник для 2 класса четырёхлетней на-чальной татарской школы. В 2-х частях. Ч.I – Казань: Магариф, 2003.
Учебник вызывает самые благожелательные впечатления. Авторы та-лантливо представили русский язык в прекрасных прозаических и поэтиче-ских текстах для детей. Конечно, такой учебник вызовет интерес к русскому языку не только у татарских школьников, но и у русских второклассников, и у взрослых.
В учебнике представлены тексты следующих авторов:
из классиков – Василия Жуковского, Владимира Одоевского, Владими-ра Даля, Льва Толстого, Дмитрия Мамина-Сибиряка, Алексея Плещеева, Сер-гея Городецкого, Александра Блока; из писателей более позднего времени – тексты Михаила Пришвина, И. Сурикова, И. Соколова-Микитова, Виталия Бианки, Самуила Маршака, Евгения Шварца, Даниила Хармса, Саши Чёрно-го, Н. Гернет, В. Осеевой, Н.Рыбакова, Агнии Барто, Корнея Чуковского, Бо-риса Житкова, Николая Носова, Сергея Михалкова, Николая Сладкова, Ири-ны Токмаковой, Валентина Берестова, Ю.Яковлева, В. Драгунского, А.Шибаева, Ф. Кривина, Г. Цыферова, Евгения Чуковского, М. Дружининой, Е. Благининой, В. Орлова, М. Пляцковского, Николая Рубцова, З. Александ-ровой, В. Голявкина, Э. Успенского, Сергея Козлова, Новеллы Матвеевой, Григория Остера и др.
Имена, перечисленные нами, представляют довольно обширную и раз-нообразную картину произведений для детей. Поэтому и учебник привлекает хорошим русским языком, нашедшим своё отражение в творчестве талантли-вых русских писателей и поэтов.
В учебнике представлены переводные тексты татарских авторов – А. Гафурова, Шауката Галиева, тексты авторов других субъектов Российской Федерации – Расула Гамзатова, Л. Ршумовича, стран ближнего и дальнего за-рубежья: Гиви Чичинадзе, Джавдата Тарджеманова, Джанни Родари, Спайка Миллигана, Р. Каррингтона, Робера Десноса, афганская, китайская сказки.
В целом тексты учебника создают объективное представление о рус-ской литературе и русском языке, воспитывают добрые, уважительные отно-шения к разным народам и разным культурам, представленным русскими пе-реводами.
На основе текстов создаются естественные коммуникативные ситуации, поскольку о хорошей литературе интересно рассуждать, хорошие тексты вы-зывают свои воспоминания и разрешают свои собственные вопросы. Тексты сгруппированы по лексическим темам: «Я и мои друзья», «Школьные слова», «Я и моя родня» (на наш взгляд, не стоит использовать слово ‘родня’ в назва-нии учебной темы: это слово относится к разговорному стилю и выглядит здесь неуместно; лучше использовать слово ‘родственники’ или традицион-ное ‘моя семья’), «Гав и другие», «Встань поутру, не ленись!», «Я люблю те-бя, Январь». Темы соответствуют потребностям и интересам возраста уча-щихся.
Р.Х.Ягафарова. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырёхлетней начальной татарской школы в 2-х частях. Ч.II – Казань: Магариф, 2004.
Те же принципы представления изучаемого материала можно просле-дить во второй книге учебного пособия. В учебнике выделены три лексиче-ские темы: «Покупки», «Лето», «Сказки».
Ягафарова Р.Х., Бакеева М.К., Хасанов Н.М. Русский язык: Единый учебник для 3 класса трёхлетней и четырёхлетней начальной татарской шко-лы. – Казань: Магариф, 2000.
Учебник ценит и старается обратить внимание детей на следующие ка-чества личности: необходимость помогать матери по хозяйству – текст А. Платонова (с.147), сочувствие и сострадание слабой и больной бабушке – рассказ «Машенька» (с.90), способность и необходимость быть добрым к тем, кто меньше тебя – К. Ушинский. «Играющие собаки» (с.95), доброе, береж-ное отношении к животным, необходимость защищать их – текст А. Лиханова (С.123), уважительное отношение к профессии и труду родителей – А. Алек-син «Праздничный вечер» (с.152), честность – В.Голявкин. «Двойка» (с. 272) и др.
Самое ценное качество, выделенное в учебнике, – любовь к Родине. Этому посвящена лексическая тема: «Родная сторона – золотая колыбель». Но Родина у татарских детей – Татарстан. Эта мысль раскрывается в текстах: «Наш Татарстан» (с.175), Габдулла Тукай «Родная деревня», «Ребёнок, полу-чивший похвальную грамоту» (стихотворения, с.179–180), Ахунов Г. Зарипов М. «Праздник Татарстана» (с.182–183), «Подвиг поэта» (о Мусе Джалиле – с. 183–185), Муса Джалиль. Красная ромашка. (стихотворение, с. 186), Р. Мус-тафин. «Абдулла Алиш», А. Алиш «Сказка», С. Хаким «Мы с Волги, из Каза-ни» (с.194), А.Лиханов Неизвестный солдат (с.193).
Все тексты за исключением одного являются переводными с татарского на русский язык. Тем самым учебник не делает различия между оригиналом и переводом и представляет русскую речь, которая по духу своему русской не является. Остаётся пожалеть, что авторы учебника сообщают о Татарии не самым лучшим образом и не самым лучшим из вариантов русского языка.
Учебник очень ограничивает понятие Родина. Нет ни одного сообщения о том, что Татарстан – только частица большой земли – России. О России – ни слова. А где же тексты, на материале которых должно осуществляться позна-ние этнокультуроведческих сведений о русском языке: об истории России, о культурной и философской основе её жизни Традиционно символом дружбы в Советском Союзе был принцип интернационализма и равного отношения ко всем национальностям, нивелирования какого бы то ни было чувства нацио-нальной гордости, пропаганды другой безликой и выдуманной национально-сти, которая именовалась советский народ. И потому был в Советском Союзе пионерский лагерь «Артек». Авторы учебника, противореча своим нынешним воззрениям о том, что главная и единственная родина их детей – Татарстан, о чём на протяжении многих текстов они сообщают учащимся, вдруг в конце учебника вспоминают о советском интернационализме и об «Артеке»: В. Крючков. День рождения Мамаду.
Шакирова Л.З., Габдулхаков В.Ф. Русский язык: Учебник для 5-го клас-са татарской средней общеобразовательной школы. – 3-е изд. – Казань: Мага-риф, 2000.
Учебник русского языка для 5-го класса построен по линейному прин-ципу.
Каждый параграф учебника строится по единому принципу: сначала да-ётся материал для наблюдения, затем определение грамматического понятия, затем тренировочные упражнения репродуктивного и продуктивного уровня. Следующий параграф посвящается речевым упражнениям. После понятия «Тема текста. Основная мысль текста» даётся параграф 11: «Сочинение. Опи-сание картины И.И.Левитана «Золотая осень», где представлена последова-тельность учебных упражнений, способствующих написанию сочинения по картине.
Неудачно, на наш взгляд, выбран очень ходульный, «просоветский» текст Л.Ходяковой для упр. 204 на с.82 о художнике А.А.Пластове: «А. А. Пластов – выдающийся живописец, народный художник СССР, широко из-вестен в нашей стране и за рубежом как певец колхозной деревни и приро-ды...».
Не стоило, на наш взгляд, помещать плохие стихи Л. Татьяничевой «На-дёжное слово» (упр.216, с.87) – о труде и о России. Плохие стихи формируют негативное отношение к высоким и дорогим сердцу человека понятиям: к тру-ду, правде, России.
О своей этнической родине – Татарстане – написано в учебнике более сдержанно, чем во многих других учебниках русского языка, изданных в Ка-зани, однако более детально и в большем количестве, чем о России.
Русский язык: Учебник для 6-го класса татарской средней общеобразо-вательной школы / Жданова Г.А., Ахмадуллина Ф.Ю.Ю Хайрутдинова Г.А..– 3-е изд., переработ. _ Казань: Магариф, 2000.
Учебник русского языка написан по образцу ранее известных традици-онных учебников: в соответствии с линейным принципом расположения учебного материала.
Следует сказать, что впервые из всех выше названных учебников рус-ского языка, изданных в Татарстане, этот учебник в большей мере соблюдает уважение и к русскому языку, которому обучает детей, и к стране русского языка – России, а не только к стране, для детей которой написаны материалы учебника русского языка, – Татарстану.
На первой странице учебника даётся текст, посвящённый русскому язы-ку. В тексте, в частности, сообщается: «Наряду со своим родным языком лю-дям разных национальностей нужен язык, с помощью которого они могли бы общаться... Таким языком в условиях нашей многонациональной республики является русский язык. Так, знание русского языка даёт возможность татарам общаться с представителями русского народа и со всеми нерусскими народа-ми, знакомиться с богатейшей отечественной и мировой культурой, достиже-ниями науки и техники» (с.3, упр.1) Как давно в учебных книгах мы не могли прочесть ничего подобного!
Теме России посвящены текст И. Соколова-Микитова (с.97, упр.239), где мы встречаем такие слова: «Погляди на карту нашей страны...», т.е. на карту России, которая является нашей страной – страной русских., и страной татар... Этой же теме посвящён текст на с.97, упр. 240: «Волга – река братст-ва», где рассказывается, как называют великую русскую реку Волгу другие народы, населяющие её: татары и башкиры – Идель, марийцы – Юл, чуваши величают её «Батюшкой». Словам Родина и Мать – в высшем смысле их зна-чения – посвящено хорошее стихотворение П. Огнева «Два слова – Родина и Мать» (с.103, упр.257). Размышлению о внутреннем, личном понимании сло-ва Родина посвящен текст А. Алексеевой (с.155, упр.387): «Любовь к отечест-ву предполагает глубокую культуру и умение знать и гордиться всем тем, что внёс твой народ в общечеловеческую сокровищницу культуры». Как ни странно, но в наши дни такие элементарные воспитательные тексты на стра-ницах учебников русского языка как неродного стали большой редкостью. Поэтому мы посчитали уместным их процитировать...
В учебнике, в отличие от описанных выше учебников русского языка для 1-го, 2-го, 3-го, 5-го классов, даются упражнения на хорошем материале текстов А.С. Пушкина (упр. 266, с.107; упр.296, с.119; упр. 187, с.79 ; упр. 330, с.134 ).
Необыкновенно лиричен и красив язык текста о природе М.М. При-швина (упр. 375, с.148), интересно стихотворение для детей Даниила Хармса (упр. 314, с. 128), проникновенны строчки О .Туберовской о музыке «...музыку надо слушать сердцем» (упр. 220, с. 91). Такие примеры можно было продолжать довольно долго.
Однако следует заметить, что авторы не всегда последовательны в ис-пользовании принципа диалогичности в подаче лексического материала.
Есть в учебнике текст о столице Татарстана, Казани (с. 198, упр. 489), хорошо бы было поместить такой же текст и о Москве – столице нашего еди-ного государства, России. О Москве вспоминают только в тексте А. Алексее-вой (с.150, упр.376): «Родина – это очень много. Это и Москва, и малые, в де-сять дворов, деревеньки...»
Есть текст Д. Таджеманова о гербе города Казани (с.17, упр.31), хорошо бы было поместить в учебнике текст о гербе России и гербе города Москвы. В учебнике даётся, правда, текст о русской берёзе: «Берёза – символ Родины» (с.74, упр.174), но герб и символ – разные вещи...
Есть текст А. Абсалямова о Казанском кремле (с.99, упр.244), и было бы неплохо вспомнить о Кремле Московском, о кремле Великого Новгорода, Нижнего Новгорода или Ярославля, о том, что кремль издревле – крепость, с которой начинался любой русский город.
Есть текст М. Елизаровой о том, как А.С. Пушкин посетил Казань, изу-чая историю пугачёвского движения (с.100, упр.247), и хорошо бы было по-местить текст о том, что А.С. Пушкин родился в Москве, что учился он в Царском селе под Петербургом и т.д.
Есть текст о национальных промыслах татар (с. 198, упр.490) – хорошо бы было поместить в учебнике и текст о национальных промыслах русских, тем более, что на Волге, недалеко от Казани, в Нижнем Новгороде родились такие промыслы, как производство посуды из дерева – хохломы, матрёшек, шкатулок с городецкой росписью и т.д.
Некоторое недоумение вызывают тексты, повторяющиеся из учебника в учебник: в учебнике для 3-го класса, и в этом учебнике, для 6-го класса – текст из сказки о трёх дочерях – В. Осеевой (с. 13, упр. 22) и др.
Было бы справедливо более внимательно относиться к содержанию тек-стов в связи с изменившимся временем. Слово советский уже стало архаиз-мом: нет советского государства в реальной действительности, и нет совет-ских людей – всё это принадлежит истории. В тексте Н. Палькина (С. 98, упр.241) мы встречаем: « Волга много даёт советскому человеку, стране».
В учебнике достаточное внимание уделяется формированию и развитию различных видов речевой деятельности, что столь необходимо при изучении русского языка как неродного. Практически к каждому упражнению даётся вопрос по содержанию – задание для развития устной речи учащихся.
Русский язык: Учебник для 7 класса татарской средней оющнобразова-тельной школы./ Гарифьянова Р.Б., Камалова Ф.С., Ахбарова Г.Х., Скиргайло Т.О..–.Казань: Магариф, 2001.
В учебнике обозначены основные языковые ткмы: «Лексика и фразео-логия», «Морфология и орфография», «Имя существительное», «Имя прила-гательное», «Местоимение», «Имя числительное», «Глагол», «Причастие», «Деепричастие», «Наречие», «Предлог», «Союз», «Частицы», «Междометие».
В учебнике обращается внимание на такие жанры текстов, как репортаж (репортаж с татарского праздника Навруз – упр. 46, с.28; репортаж с праздни-ка «День чая», который стал традиционным в Казани – упр.72, с. 36. А что же, о событиях в Москве и в России нельзя рассказывать в репортажах?),
интервью (интервью с казанским школьником, которого тренирует Са-лават Кадырович – упр. 133, с.60; интервью с писателем Виктором Розовым – упр.146, с.67),
путевые заметки ( текст «Приглашение к путешествию» Г. Ахунов, М. Зарипов – о путешествии по Татарстану – упр.374, с.172).
В учебнике большое внимание уделено обучению сочинению по карти-не. Описание картины приводится на материале произведения народного ху-дожника Татарстана Кондрата Евдокимовича Максимова «Пионы» и на мате-риале картины татарского художника Лотфуллы Абдульменовича Фаттахова «Пока мама не видит» (упр. 237, с.111). Рассказ о картине К.Е. Маковского «Дети, бегущие от грозы» (упр.268, с. 123) даётся с целью лишь устной ре-продукции: предлагается пересказать текст.
Региональный компонент в обучении явно превышает все возможные требования к организации обучения русскому языку. Всё-таки, исходя из лин-гвострановедческого и лингвокультуроведческого подходов к обучению язы-ку как неродному, следовало бы в таких ситуациях для описания давать кар-тины не только и не столько татарских художников, сколько картины извест-ных русских художников и создавать культурное информационное поле, по-зволяющее русский язык изучать адекватно.
Учебник построен так, что к каждой грамматической теме даётся назва-ние темы лексической, которой посвящены тексты учебника.
Теме Родины посвящены лирические тексты А. Герцена – о деревне – упр.240, с.114, К. Паустовского – о средней полосе России – упр. 246, с. 117: «Я не знаю страны, такой огромной, лирической и такой трогательной, живо-писной, как средняя полоса России. Величину этой любви измерить трудно». Интересен текст «Открытие реставраторов» – о работе старинных русских мастеров Владимира и Палеха над китайским кабинетом в загородном дворце Петра I . Привлекают внимание тексты о деятелях культуры и русских писа-телях: о В. И. Дале – упр. 337, с.155; о мастерице дымковской игрушки, скульпторе З.В. Пенкиной – упр. 356, с. 161; текст из воспоминаний Г. Улано-вой – упр. 366, с.165 и др.
Особо из всех лексических тем выделена тема о Татарстане. Упр.370, с.167 – текст А. Каримуллина о том, что татары не являются потомками мон-голов, но потомками волжских булгар; упр. 372, с.169 – о «Моабитских тетра-дях» Мусы Джалиля; упр. 375, с.172 – текст «Вы – гость» – о татарской де-ревне. Но нет параллели – такого же типа информации о России. Тем более, что лексическая тема здесь названа «По родному краю» (с.167). А хорошо бы было в целях воспитания терпимости к другим народам и к русскому народу, в целях воспитания патриотизма «родным краем» называть не только Татар-стан, но и Россию, частью которой Татарстан является.
Особую нагрузку – «межнационального» мира и дружбы несут тексты лексической темы «Народные праздники». Упр. 34, с.23 – о празднике заго-товки гусей в башкирских и татарских сёлах; упр. 38, с. 26 – о празднике хлопка в Узбекистане, Азербайджане, Таджикистане, Туркмении; упр. 46, с. 28 – о празднике Навруз в Татарстане; упр. 53, с. 30 – о празднике Тано – в честь окончания посева риса в Корее; упр. 64, с. 34 – «Испеки, мама, жаво-ронка» – о празднике начала весны в России – сороки, упр. 75, с.38 – о пред-новогоднем празднике Маланка в Молдове .
Надо сказать, что тема выбрана сама по себе удачно, но праздники в России представлены очень странно – даётся архаичный материал из книги «Народные приметы». Тема могла бы быть хорошим поводом для рассказа прежде всего о Православных праздниках, которые неразрывны с жизнью русского народа и любимы в наши дни: Рождество, Крещение, Пасха, Яблоч-ный Спас, т.е. Преображение Господне и т.д.

Учебные издания по русской литературе, имеющие гриф органа управления образованием субъекта Российской Федерации

Учебники по русской литературе, изданные в Республике Татарстан

«Русская литература» (учебные хрестоматии для 5–9 кл. татарской сред-ней общеобразовательной школы) под ред. М.Г.Ахметзянова. 2-е изд., Казань, Магариф, 1999–2002 г.
Рецензируемые учебные хрестоматии привлекают прежде всего хорошо отобранным литературным материалом. Продолжая традиции отечественного литературного образования, авторы стремились насытить учебники высоко-художественными текстами русской классики XVIII–XX вв., произведениями устного народного творчества, выдающимися произведениями зарубежной литературы. Современная литература также нашла отражение в учебниках, но, совершенно справедливо, удельный вес ее в предлагаемых учебных кни-гах меньше в сравнении с классикой. Большие по объему произведения писа-телей XIX–XX вв. даны в учебниках в сокращении. Авторы часто используют собственный пересказ пропущенных глав.
В учебнике 5 класса в разделе «Устное народное творчество» наряду с русскими народными сказками даются арабские народные сказки из книги «Тысяча и одна ночь». Удачен отбор стихотворений поэтов XIX в. (Тютчев, Фет, Майков, А.К.Толстой). Однако авторы излишне увлеклись поэзией «се-ребряного века», хотя это и понятно: почти полное игнорирование этого пе-риода в истории русской литературы XX в. привело, как это обычно и бывает, к другой крайности. Смело можно было бы обойтись в учебнике для 5 класса без стихотворений Брюсова, Северянина, Бальмонта, Мережковского. Если уж предлагать стихотворение Мережковского «Мать», то его следовало бы тщательно прокомментировать, что не сделано в учебнике. Поэзия «серебря-ного века» широко представлена и в учебнике 6 кл., при этом в нем отсутст-вуют стихотворения Есенина, одного из наиболее любимых народом русских поэтов. Лирика поэтов «серебряного века» есть и в учебнике для 7 кл., в част-ности ода Брюсова «Хвала человеку», стихотворения Гумилева, Бальмонта, даже стихотворение Саши Черного «Собачий парикмахер». При этом об авто-ре последнего стихотворения в учебнике нет ни строчки. Это, довольно слож-ное для учащихся 7 кл. стихотворение, не прокомментировано.
Поэзия «серебряного века» присутствует и в учебнике для 8 кл. К уже знакомым ребятам именам Брюсова, Бальмонта, Гумилева добавлены имена Сологуба, Аннинского, Белого, Волошина, М.Кузьмина. Этот материал пред-ставляется избыточным и может быть сокращен. Не обязательным нам кажет-ся изучение в 5 и 6 классах стихотворений Заболоцкого. Лирику его целесо-образнее изучать в более старшем возрасте. Превосходный с точки зрения психологии взрослого человека в его отношении к ребенку рассказ Бунина «Цифры» (в учебнике 7 кл.) вряд ли доступен и интересен детям этого возрас-та.
В отборе текстов авторы, в основном, идут за русской школой. Не учи-тывается специфика национальной школы, которая стремится к тому, чтобы предложить учащимся те произведения русских классиков, которые отражают жизнь и культуру разных народов, населяющих Россию, показывают взаимо-отношения русских людей с коренным населением того или иного региона страны.
Теория литературы в учебниках предлагается в самостоятельных стать-ях. В основном она дается на доступном для учащихся материале, в то же время авторы не упрощают литературоведческие понятия, даже такие непро-стые, как двусложные и трехсложные стихотворные размеры. Возможно, в отдельных случаях теорию литературы стоило бы давать внутри рубрики «Вопросы и задания», тесно увязав теоретический материал с анализом само-го произведения.
Методический аппарат всех учебников для основной школы представ-ляет собой вступительную статью о жизни и творчестве писателей и рубрику «Вопросы и задания». Во всех учебниках не хватает развернутых коммента-риев, столь необходимых для татарских учащихся, воспитанных на иной, от-личной от русской культурной традиции. Как вступительные статьи, так и рубрика «Вопросы и задания» неравнозначны по предложенному в них мате-риалу. Есть удачные вопросы и задания, которые раскрывают своеобразие ли-тературного произведения, учат ребят видеть художественную деталь, пони-мать и чувствовать эмоционально-оценочную окрашенность художественного слова.
Произведения русской литературы, предложенные для изучения татар-ским школьникам, отражают быт, традиции, обычаи русского народа, осо-бенности русского национального характера, духовные основы русской куль-туры и, естественно, нуждаются в комментировании, в сопоставлении с бы-том, традициями и культурой родного народа. К сожалению, этот материал почти полностью отсутствует в учебниках.
Культуроведческий подход к изучению произведений русской литера-туры, диалог русской и родной (татарской) литературы и культуры в учебни-ках практически не нашли отражения. Рецензируемые учебники с одинако-вым успехом могли бы быть предложены не татарской, а любой другой, в том числе и русской, аудитории.
Однако было бы несправедливо утверждать, что в учебниках вовсе нет материала, комментирующего особенности русского быта, традиций, или же нацеленного на сопоставление произведений русской литературы с родной или зарубежной. Назовем отдельные удачные вкрапления этого материала, встречающиеся в разных учебниках. Так, хорош рассказ об иконе «Чудо Геор-гия о Змие», который предлагается в учебнике 5 кл. в вопросах и заданиях к стихотворению Пастернака «Сказка». Удачен в том же учебнике отбор сказок народных и литературных, стремление авторов найти сходные черты и отли-чия в литературных сказках Пушкина, Перро, Андерсена. В рассказе о жизни Тургенева поясняются слова, обозначающие названия старинной русской одежды, старую меру длины, орудия труда, т.е. бытовую культуру русского народа. В учебнике для 7 кл. интересен исторический комментарий к отрывку «Полтавский бой» из поэмы Пушкина «Полтава». Авторы предлагают срав-нить это «научное» описание боя с его художественным изображением в по-эме. В 8 кл. исторический комментарий к повести "Капитанская дочка» на-сыщен краеведческим материалом, рассказывающим о пребывании Пушкина в Казани, о встречах с местными жителями, о сборе материала для повести. В учебнике 5 кл. в разделе «Устное народное творчество» встречаются вопросы, типа: «Есть ли у вашего народа сказка, похожая на русскую?», «Чем она по-хожа на русскую и чем отличается?», «По каким признакам можно опреде-лить, что сказка «Али-Баба и сорок разбойников» – сказка восточного наро-да?» или «Прочитайте загадки на родном языке, сопоставьте с загадками рус-ского народа, что в них общего?».
Задания на сопоставление с татарской литературой мелькнули в учеб-нике для 7 кл. при изучении фрагментов повести Горького «Мои университе-ты»: «Приведите похожие примеры из татарской литературы» (стр. 306) или же скупой вопрос к «Легенде о Данко»: «Не читали ли вы похожие легенды на татарском языке, кратко расскажите о них». Перечисленных фактов связей русской и татарской литературы и культуры у учебниках 5–8 кл. явно недос-таточно.
Учебная хрестоматия для 9 кл. начинается с древнерусской литературы, затем следует раздел о русской литературе XVIII в. (Ломоносов, Державин, Фонвизин, Карамзин, Радищев); даются понятия о классицизме, сентимента-лизма, романтизме, реализме. Методический аппарат неравнозначен. Специ-фика национальной школы как школы диалога культур в учебнике не про-сматривается.
Наиболее серьезным недостатком рецензируемых учебников, с нашей токи зрения, является тот факт, что в книгах, написанных для учащихся та-тарской школы (т.е. для ребят, выросших в атмосфере иной – татарской – культуры), недостаточно освещены факты взаимосвязи изучаемой русской литературы с родной, почти полностью отсутствуют параллели и сопоставле-ния реалий русской и татарской материальной и духовной культуры. Между тем, обе литературы изучаются в татарской школе параллельно, что создает хорошие условия для осуществления единого литературного образования учащихся татарских школ, которое решало бы образовательные и воспита-тельные задачи на материале двух литератур; создает базу для реализации в учебном процессе в татарской школе принципа диалога культур.
«Русская литература» (учебник-хрестоматия для 10 кл. татарской сред-ней общеобразовательной школы в 2 ч. Ч.1 (нет второй части) под ред. М.Г.Ахметзянова Казань, Магариф, 2000 г.
Учебная хрестоматия для 11 кл. татарской средней общеобразователь-ной школы в 2 ч. Ч. 2 (нет первой части) под ред. М.Г.Ахметзянова) Казань, Магариф, 2002 г.
Прежде всего следует унифицировать названия обеих учебных книг: в 10 кл. книга называется «Учебник-хрестоматия», в 11 кл. – «Учебная хресто-матия».
Отбор литературных произведений в обеих предложенных для рецензи-рования книгах традиционен, не вызывает возражений, сохраняет принятую в отечественном литературном образовании ориентацию на русскую классику XIX–XX вв. Вызывает возражение лишь включение в учебник 11 кл. в главу о творчестве Твардовского его поэмы «По праву памяти». Вместо того , чтобы давать большую (хоть и в сокращении) и сложную для понимания учащихся поэму о событиях истории советской страны , о судьбах детей «врагов наро-да» (поэма, к тому же, предлагается без комментария), целесообразнее было бы в обзорной главе рассказать учащимся о сложном периоде нашей истории, о необоснованных репрессиях, атмосфере страха, в которой находилась стра-на. В качестве иллюстрации можно было бы привести несколько наиболее яр-ких фрагментов поэмы Твардовского.
Основное замечание по учебникам для старшей школы то же, что было отмечено и при рецензировании учебников для основной школы: отсутствие ориентации на национальную школу как на школу диалога культур. Лишь в статье о жизни и творчестве Тургенева есть вскользь упомянутое сообщение о том, что «тургеневская традиция в создании женских образов нашла свое от-ражение в повести Амирхана «Хаят», а конфликт романа «Отцы и дети», со-звучный общественному настроению в начале ХХ в., стал основой пьесы «Яшьлр» («Молодежь») того же автора. В биографии Ахмадулиной отмечает-ся, что ее бабушка по материнской линии приходилась младшей сестрой А.М. Стопани, что семья Стопани, жившая в казанском Заречьи, поддерживала дружеские связи с представителями татарской интеллигенции, а также, что отцовская ветвь берет начало от казанского татарина Ахмадуллы. Итак, в учебники вкраплен краеведческий материал, но на протяжении всей линии от 5 до 11 кл. не акцентируется внимание на вопросах типологической общности русской и родной литературы, не отмечается их национальное своеобразие, недостаточно реализуется принцип диалога культур.

Учебные издания по родному языку, имеющие гриф органа
управления образованием субъекта Российской Федерации

В процессе изучения родного языка формируется комплекс знаний, уме-ний и навыков, на первом месте среди которых выделяются три целевые ус-тановки:
— коммуникативная компетенция,
— языковая компетенция,
— этнокультуроведческая компетенция.
Коммуникативные цели обучения и соответственно содержательная со-ставляющая предмета «Родной язык» вынесены на передний план не случай-но. В условиях, когда большинство учащихся слабо знает свой родной язык (особенно его литературную форму), обучение должно осуществляться в на-правлении от слушания и говорения к чтению и письму, причем коммуника-тивные задания должны строиться так, чтобы они опирались на жизненные ситуации, характерные и типичные при общении детей соответствующего возраста именно данного народа.
Коммуникативные умения поддерживаются языковыми знаниями и на-выками, которые, в свою очередь, также ориентированы на продуктивное (речь/письмо) или рецептивное (аудирование/чтение) их использование.
С указанных методологических позиций были оценены содержание об-разования и программные требования действующих в национальных школах УМК по родному языку. В качестве примера рассмотрим подачу языкового материала в некоторых учебниках родных языков, относящихся к тюркской языковой группе.
Определение практических целей и задач обучения родному языку на современном этапе, выявление оптимального объема и содержания теорети-ческого материала, речевых умений и навыков, овладение которыми обеспе-чивает полноценное усвоение языка учащимися, использование его в различ-ных сферах деятельности – вот те задачи, которые необходимо решить при создании учебника, отвечающим требованиям современной школы и послед-ним достижениям лингводидактики.
Содержание образования в национальной школе должно быть сориен-тировано на систему знаний и умений прежде всего об условиях жизни кон-кретного этноса, на формирование умений, необходимых для жизни в соот-ветствующих условиях, и целостного мировоззрения. Обновление содержания образования должно идти по пути личностной ориентированности обучения, его гуманизации. Базис знаний для любой школы должен быть общим, хотя учебные планы, дисциплины и учебники могут варьироваться. Стандарты об-разования обеспечиваются интенсивными методиками преподавания языков.
Анализ учебников показывает, что в них в полной мере не учитываются особенности грамматической системы как русского, так и родного языка, а также отсутствует единый подход к формулированию грамматических поня-тий и презентации языкового материала. Словарная работа в учебниках также не имеет системы. Большинство новых слов в текстах остаются без объясне-ния, создается впечатление случайности этих слов, многие из них не соотно-сятся с лексикой, содержащейся в упражнениях, не учитывается их употреби-тельность и в текстах учебника.
Рассмотрение содержания языкового материала показывает разницу в подходах к его отбору. Объём и сложность лингвистического материала не-одинаковы как в учебниках русского, так и родного языка для 8–9 классов. В них чрезмерно большое место занимает теория языка, которую изучают в ву-зе. Много места занимает характеристика изобразительных средств языка, подробно излагается лингвистический материал, который для практического владения изучаемым языком вряд ли нужен. Не совпадает объем однотипного грамматического материала, учебники затеоретизированы.
Требуется разгрузить материал учебников в соответствии с новыми стандартами и реформированием системы образования и учебным планом, предусматривающим уменьшение недельной нагрузки.
Проведенный анализ показывает, что формулировки одних и тех же по-нятий в учебниках родного и русского языков зачастую не совпадают, они во многом зависят от вкусов и лингвистической компетенции их авторов. Неясен вопрос, почему, скажем, одни и те же синтаксические единицы русского язы-ка даются в разных классах и нужны ли они в моноэтнических школах, где грамматические сведения по родному языку опережают их прохождение на уроках русского языка. Здесь необходим единый подход в формулировании грамматических понятий на основе общепринятых определений, упрощая их изложение с учетом речевой подготовки школьников.
Различие в толковании грамматических явлений – это одна сторона во-проса. Другую, взаимосвязанную с этой, составляет отсутствие единого под-хода к презентации грамматического материала родного языка.
Как известно, тюркские языки характеризуются весьма схожей грамма-тической системой. В учебниках же конкретных тюркских языков имеется тенденция подавать такой материал по-разному. Это относится к грамматиче-ским категориям, названиям частей речи, к граммемам, временам глагола, синтаксическим конструкциям. Иногда в учебники включается материал, ко-торый лингвистами еще не решен, например, о видах глагола, даваемых в учебнике хакасского языка.
Если говорить в общем, то в рамках линейно-ступенчатого принципа подачи языкового материала, учебники характеризуются равномерным рас-пределением языковых (аналитических) и речевых (синтетических, конструк-тивных) упражнений (особенно это заметно в учебниках татарского языка). И всё же во всех учебниках преобладающими заданиями к упражнениям оста-ются задания типа: «Найдите; спишите, подчеркните, разберите, прочитайте, поясните». Заданий коммуникативного типа явно недостаточно.
Речевая направленность в обучении языкам, системно-функциональный принцип и соответственно текстовая основа подачи языкового материала не стали определяющими при его презентации в учебниках как родного, так и русского языка. Здесь наблюдается полный разнобой, неясно, почему объяс-нение (пояснения) теоретического материала предшествует его практическо-му усвоению (дедукция) в виде наблюдений, языковых упражнений и почему вначале выполняются упражнения, подготавливающие ввод теоретических сведений, которые являются итогом наблюдений за фактами языка (индук-ция). О том, что нет определенных принципов презентации языкового мате-риала, свидетельствует хотя бы различие в учебнике карачаевского языка для 5 класса в подаче синонимов, антонимов, которые даются дедуктивно, а омо-нимов – индуктивно; в том же учебнике имя существительное, глагол вводят-ся дедуктивно, имя прилагательное – индуктивно.
Хотя в учебниках имеется большое количество текстов, говорить о тек-стовой основе презентации языкового материала трудно: тексты используют-ся только в утилитарном плане как материал для наблюдений над содержа-щимися в них языковыми фактами.
Характерно, что понятие о тексте вводится в разных этнических школах на уроках родного языка по-разному: в учебнике башкирского языка в 5 клас-се и в дальнейшем не активизируется через упражнения и задания, это поня-тие появляется в конце учебника татарского языка для 6 класса и в учебнике татарского языка для 7 класса, причем попутно при выполнении заданий на нахождение межфразовых связей. При изложении морфологических катего-рий текстообразующие функции частей речи не оговариваются, не ведется работа с видами межфразовой связи, над структурой текстов.
Тематика текстов и предложений в упражнениях весьма однообразна. Она в основном связана с селом, трудом и праздниками, а также с природой и выдающимися личностями, выходцами данной республики. Много места за-нимает военная тематика. В учебниках башкирского языка проявляется явное захваливание всего башкирского, своего этноса («Я дитя башкира», такими нас создали Пушкин, Гете, Ленин, Толстой) (учебник для 8 класса).
В учебниках немало отрывков из произведений, содержание которых без контекста непонятно. В учебнике башкирского языка для 6 класса есть странные вопросы: «Какой процент башкирского народа остался в Башки-рии?», «Почему башкирский народ остался в своей стране в меньшинстве?». Встречаются тексты, не созвучные с современной идеологией. К ним можно отнести отрывок из воспоминаний Л.Космодемьянской о ее детях, текст «Ка-раван-сарай», где противопоставляются Ленин и Сталин (учебник для 8 клас-са); много места в указанном учебнике занимают произведения М. Карима, некоторые из них не воспринимаются с современных позиций. Призыв ис-треблять немецких фашистов, понятный во время Великой Отечественной войны, сейчас не звучит.
В учебнике для 9 класса башкирской школы также много отрывков из произведений различного характера, но в основном воспевающих природу республики, исторические события, в которых принимали участие башкиры, деятели науки и культуры. Весь мир девятиклассника замыкается территори-ей, где живут башкиры, их языком, природой, окружающей их. Между тем Башкирия – полиязычная, многонациональная республика. Здесь-то и можно было говорить о диалоге культур, но этого нет. Нет ни одного текста, кроме текста о Бурятии, посвященного межэтническим связям, однако приводится отрывок из письма писательницы Х.Давлетшиной А.Фадееву, в котором она клянется в верности марксистско-ленинским взглядам. В учебнике татарского языка для 7 класса в упражнениях имеются предложения, созвучные совет-ской эпохе: да здравствует единство трудящихся всего мира, «белые». В учебнике башкирского языка для 5 класса сохранились слова пионер, комсо-молец, октябрята, ленинцы, ленинизм, социализм.
В рассматриваемых учебниках почти нет текстов, близких подростку по содержанию, его внутреннему миру, тексты скучные, описательно-назидательного характера, в них много назойливых сентенций. Отсутствуют тексты, отражающие современность, волнующую молодое поколение.
Можно также обратиться к анализу учебников родного удмуртского языка для V–VIII (IX) классов.
Названные учебники для V и VI–VII классов разработаны в соответст-вии с ныне действующими программами. Учебник для VI–VIII (IX) классов многие годы не переиздавался. Учебники призваны реализовать цели и задачи обучения удмуртскому языку, сформулированные в программе.
Учебники для V–VII классов строятся в основном на связных текстах.
Изучение всех грамматических тем подчинено усвоению и овладению родным языком, его своеобразием, национальным колоритом, гибкостью и богатством. Учебники содержат огромные возможности для организации на уроках не только обучения, но и воспитания детей. Они включают обучаемых в родную этнокультурную традицию, являются основой развития интеллекта, формирования эмоциональной сферы школьника, становления творческой личности, способной создавать национальные и общечеловеческие ценности. Учебники становятся средством познания истории народа, его духа, воспита-ния любви и уважения к родному народу, краю. Свободное владение родным языком, глубокие знания системы языка становятся базой для усвоения дру-гих языков и культур.
Для того, чтобы установить, как помогают учебники удмуртского языка ввести в практику его изучения региональный и этнокультурный компонент, нами был проведен анализ текстов упражнений с точки зрения их содержа-ния: какие нравственные, этические и эстетические жизненные позиции они пропагандируют и помогают формировать в детях. С этой целью были опре-делены аспекты воспитательного воздействия на детей. Приведем список тем:

1. Родной язык, его значение. Осо-бенности функционирования языка. Богатство и выразительные средства языка.
2. Русский язык как средство межна-ционального общения.
3. Большая и малая Родина. Родной край как части России. Москва – сто-лица нашей Родины. Столица края, Республики. Мой город, район, село, деревня; национальная символика (герб, флаг, гимн).
4. География региона. Флора и фауна. Реки, озера, климат. Времена года. Топонимы, ономастика.
5. Природные богатства. Экологиче-ские воспитание.
6. История края. Исторические памят-ники. Дружба народов.
7. Искусство и культура. Деятели ис-кусства и культуры: художники, писа-тели, поэты, архитекторы.
8. Декоративно-прикладное искусст-во. Традиционные промыслы и ремес-ла.
9. Этнография. Жилище, костюм. Тан-цы. Национальные музыкальные ин-струменты. Национальная кухня. Фольклор. Хозяйствование.
10. Промышленность республики.
11. Сельское хозяйство республики.
12. Дружба. Досуг.
13. Великая Отечественная война. Праздники.
14. Национальные виды спорта.
15. Труд.
16. Оформление учебников. Иллюст-рации
17. Методический аппарат к текстам.

Тематика текстов, определенная нами для анализа их по содержанию, и являющаяся необходимой для включения в учебный процесс национально-регионального компонента, почти вся реализуется в большей и меньшей мере в анализируемых учебниках. Так, в учебниках широко представлены темы: Большая и малая Родина, флора и фауна, реки и озера, времена года, родной язык, его структура, богатство выразительность языка.
И совершенно недостаточно материала по таким темам, как: декоративно-прикладное искусство, традиционные промыслы и ремесла, история края, дружба народов, материал о родственных народах, их взаимосвязях. Мало ма-териала по культуре и искусству, о художниках, архитекторах, композиторах; не раскрыты национальные виды спорта.
Учебники по бурятскому языку с 5 по 9 класс охватывают все разделы курса бурятского языка в соответствии с программой. Текстовый материал за-нимает 42 % от всего учебного материала в учебниках 5 класса, 58 % и 62 % в учебниках для 6 – 7 классов и 68 % и 68 % в учебниках для 8 – 9 классов. Тек-сты различны по тематике, жанрам и стилям, широко представлены во всех учебниках образцы художественных текстов, знакомящие учащихся с творчест-вом известных бурятских прозаиков и поэтов (Х. Намсараева, Л. Гомбоева, А.Баль¬бурова, Б.Мунгонова, Ц.Дона, Ц.Бадмаева, Д.Жалсараева, Ц.Шагжина, Ж.Балданжабона и др.). Много текстов публицистического характера (газетных статей, очерков, эссе и т. д.), несколько меньше текстов, написанных научным стилем.
Тексты и оформление учебников соответствуют по уровню своей доступ-ности, информативности и занимательности возрастным особенностям школь-ников.
Так, учебник для 5 класса содержит в себе много новой познавательной этнокультурной информации, данной в доступной пониманию учащихся форме – это сказки, стихотворения, пословицы и поговорки, небольшие описательные и повествовательные тексты, обогащающие словарный запас и развивающие речь учеников.
В учебнике для 5 класса больше, чем в других классах текстов, содер-жащих этнокультуроведческую информацию, благодаря не только тому, что в нем сведения национально-регионального характера даются из текста в текст, что способствует более успешному запоминанию и закреплению новой инфор-мации.
Оформление учебника красочное, много качественных иллюстраций. Этот учебник, единственный из трех, имеет приложение и словарь. Однако в учебни-ке для 5-го класса можно найти немало и неактуальных текстов; о пионерах, комсомольцах т др.
Почти нет текстов о современных реалиях и процессах, происходящих в Республике Бурятия и России в целом.
Во всех пяти учебниках уделяется большое внимание родному языку: рас-крываются его значение, особенности функционирования, подчеркивается бо-гатство выразительных средств. Имеются тексты, рассказывающие об истории бурятского языка, о его принадлежности к монгольской группе языков, о ста-ромонгольской письменности, о переходе со старомонгольской письменности на кириллицу, о бурятском литературном языке и его диалектах. С живым на-родным языком дети знакомятся через пословицы и поговорки, стихотворения, воспевающие его красоту, богатство и поэтичность, а также через различные юмористические стихотворения и рассказы на бытовые темы.
Раскрытие роли и места родного языка в большой языковой семье наро-дов, проживающих на территории Республики Бурятия и в Российской Федера-ции – одна из актуальных задач его преподавания.
Поднимая престиж родного языка, акцентируя внимание на его роли и месте, не следует забывать и о том, что нынешним школьникам предстоит жить, учиться общаться и работать в многонациональной республике и стране. Про-блемы межнационального общения становятся все острее. не только у нас в стране, но и во всем мире.
В нашей стране исторически русский язык стал ядром межнационального общения. В Бурятии во всех школах обучение ведется на русском языке. В национальных школах он преподается параллельно с бурятским. В учебниках по русскому языку содержится достаточное количество текстов о русском языке и его роли в межкультурной коммуникации. Возможно с этим связано то, что в рассматриваемых учебниках по бурятскому языку так мало текстов о русском языке, как языке межнационального общения. В учебниках для 7 и 9 классов таких текстов нет вообще, в учебниках для 6 и 8 классов по одному и в учебни-ке для 5 класса – 3. Хотя целесообразно было бы именно в учебниках по рус-скому языку давать материал о русском языке и объединяющей культурной и социальной роли.
Таким образом, можно сделать следующие общие выводы по анализи-руемому материалу учебников трех языковых групп: тюркской, финно-угорской, монгольской. Данный выборочный анализ выявил отсутствие единого подхода к пониманию структуры и содержания образования по родным языкам, игнорирование современной языковой ситуации в регионах РФ и изменившего-ся отношения к изучению родных языков, к роли и месту родных языков в учебно-воспитательном процессе, недооценку необходимости типового про-граммно-методического обеспечения по предмету «Родной язык». В учебных пособиях практически не учитываются особенности восприятия и мышления у представителей конкретных этносов, различия в строе их языков, расхождения в лексической и грамматической семантике, в понимании этнокультурных ценно-стей.
Фактически в школах с родным (нерусским) языком обучения учебники коммуникативного характера отсутствуют, традиционно подменяясь граммати-ко-правописными принципами обучения, несмотря на то, что учителя и методи-сты много лет говорят о необходимости нового концептуального решения и всегда выражают интерес к новинкам такого плана.
Специального внимания требует обеспечение вхождения в единое об-разовательное пространство.

Учебные издания по родной литературе, имеющие гриф органа управ-ления образованием субъекта Российской Федерации

Проблема воспитания подрастающего поколения в современном обществе – одна из труднейших. Если в эпоху советской власти говорилось о формирова-нии коммунистической нравственности человека, то сейчас речь должна идти и способах воспитания личности в духе национальных целей России. Мораль и духовность человека определяется целями воспитания, которые должны учиты-вать как национальные, так и общечеловеческие ценности. Издавна известно, что ценности фиксируют то, что сложилось в менталитете народа и провозгла-шено в государстве как норма. В переходную эпоху от советского образа жизни к демократизации общества эти нормы оказались размытыми. В современной жизни воспитание учащихся должно осуществляться на основе единства нацио-нальных и общечеловеческих гуманистических норм, выработанных веками че-ловеческой историей. Среди нравственных ценностей, актуальных в наши дни, можно назвать: верность поставленной цели; способность к состраданию; му-жество; упорство в достижении цели; справедливость; вера, способность про-щать; дружелюбие, великодушие; честность; терпение; миролюбие, радостное восприятие жизни; уважительное отношение к окружающим; чувство благодар-ности; способность к самодисциплине; бескорыстие, мудрость. Воспитание со-временной личности, безусловно, должно строится именно на этих нравствен-ных ценностях. Перед авторами учебников по родной и русской литературе стоит ответственная задача использовать художественный текст и методический аппарат учебных пособий для формирования патриотизма у учащихся нацио-нальных школ России.
Еще одной важной задачей является сохранение единого образователь-ного пространства. Осуществление этих задач на всех этапах литературного об-разования требует выработки принципов построения школьного учебника для создания продуманной системы сопряжения культур, формирования этническо-го и общероссийского сознания в их единстве. С учетом особенностей нацио-нальной школы в учебных пособиях по литературе должно уделяться большое внимание национальным ценностям, народным взглядам на проблему воспита-ния гуманистической личности, а также материалам народной педагогики. В то же время не следует забывать, что мы живем в поликультурном обществе, по-этому для успешного функционирования в обществе, системообразующим ком-понентом которого является русская культура, нерусский учащийся должен хо-рошо знать и русскую культуру. Кроме того, в связи с многонациональностью России, учащийся должен по возможности знать и уважать и культуры других народов, и прежде всего, народов-соседей. Специфика литературы диктует ав-торам учебных пособий средства реализации поставленных задач. Обращение к культуре русского и других народов России возможно: 1) при изучении биогра-фии писателя, 2) в материалах по анализу художественного текста, 3) при зна-комстве с эпистолярными и мемуарными источниками способствует активиза-ции творческой деятельности школьника.
В учебных пособиях должен соблюдаться принцип межпредметных свя-зей, что создаст плодотворное воздействие той или иной информации мировоз-зренческого плана на личность школьника. Авторы учебников должны помнить, что проблема формирования этнического и общероссийского самосознания в их единстве теснейшим образом связана с обращением к другим культурам, разви-тием навыка их сравнения и сопоставления. Представители национальных лите-ратур испытали на себе благотворное влияние таких выдающихся русских писа-телей, как Пушкин, Гоголь, Толстой, Чехов, Горький, Маяковский, Шолохов и др.
В учебнике должны найти место такие вопросы и задания, которые акцен-тируют внимание учащихся на эти факты, на то, как эти факты повлияли на личность писателя и нашли отражение в его творчестве. Велика роль книг вне-классного чтения для становления общероссийского сознания будущего граж-данина страны. Самостоятельно прочитанные внепрограммные художественные произведения помогают школьникам пополнить свои знания в области истории российского государства, быта и культуры россиян всех национальностей. В наши дни особенно важны такие художественные тексты для внеклассного чте-ния, которые дают богатый материал для знакомства учащихся с национальной культурой народов России, а также помогают осознать необходимость сохране-ния основного национального богатства страны – ее культурного многообразия. Вся концепция воспитательной работы авторов учебных пособий по литературе должна реализоваться в модели такого учебника по русской и родной литерату-ре, где бы явственно выступала задача воспитания патриота России, ориентиро-ванного на единство национальных и общероссийских ценностей.
Формирование этнического и общероссийского самосознания неразрывно связано. Абсолютизация каждого из этих компонентов чревата серьезными по-следствиями.
Общероссийское самосознание может быть сформировано лишь на осно-ве развитого этнического самосознания. Из этого исходит и наши представле-ния о формировании содержания образования.
В содержании образования в национальных школах можно выделить три компонента:
– национально-региональный компонент (т.е. родной язык и культура),
– федеральный компонент,
– мировой компонент.
Такую модель образования, в основе которой лежит родная культура, мы считаем наиболее оптимальной для национальных меньшинств такой полиэтни-ческой страны, какой является Россия.
В эту модель должен входить и федеральный компонент, который га-рантирует всем учащимся, независимо от их национальной принадлежности, образование на уровне государственных стандартов по предметам естественно-го и гуманитарного циклов. Это обеспечивает эквивалентность образования для представителей различных национальностей по всей России и дает возможность Федеральному правительству сохранять единое образовательное пространство. Федеральный компонент дает национальным меньшинствам возможность легко интегрироваться в большое многонациональное государство, где русские со-ставляют 81% населения.
Следующий важный компонент образования, который представляет Ми-ровую культуру, должен включать в себя предметы, позволяющие ученику на-циональных школ ознакомиться с разнообразием культур в других странах и выявить, что они имеют не только различие, но и общие черты, и на основе со-поставления других культур глубже понять родную культуру.
Таким образом, выстраивается открытая система образования, позволяю-щая от родной культуры идти к Российской, и далее – к мировой.
Главная задача нашего исследования найти оптимальное соотношение между этими тремя компонентами, дающее ученику возможность приобрести ментальность представителя своей национальности, и в то же время интегриро-ваться в русскоговорящее общество и стать полноправным ее членом.
Существующий подход, в отличие от надэтнического, считаем более про-дуктивным, так как духовный стержень человека формируется именно на осно-ве родной культуры. Недооценка родной культуры в воспитании подрастающе-го поколения ведет к размытости нравственных ориентиров и маргинализации этнической идентичности.
При рассмотрении учебников в аспекте обозначенной темы в качестве критериев анализа были выбраны следующие:
1) Наличие материала о взаимодействии с русской литературы и другими литературами России:
а) в обзорных темах,
б) в монографических темах, посвященных тому или иному писателю,
в) в самом тексте,
г) в комментариях, пояснениях, затекстовом материале,
д) в вопросах и заданиях к тексту.
2) Установка/отсутствие установки авторов учебников на диалог культур.
3) Наличие в учебниках текстов русских писателей, отрывков и цитат из их произведений.
4) Регулярность/эпизодичность обращения к русской литературе и куль-туре.
5) Наличие/отсутствие системы в обращении к русской литературе и куль-туре.
6) Трактовка понятия «Родина» (место, где родился или Россия).
7) Направленность на патриотическое (в широком смысле) и интернацио-нальное воспитание.
В свете вышеизложенного было проанализировано 30 учебников и учеб-ников-хрестоматий по татарской литературе (список прилагается). Большой корпус проанализированных учебных пособий не позволяет, естественно, дать подробное описание каждого из них, к тому же знакомство с ними показывает наличие многих общих черт, которые могут быть представлены в рамках обоб-щенных характеристик, описанных выше. Поэтому ниже дается сводный обзор всех проанализированных учебных пособий по литературе, предназначенных для татарской школы. Это позволяет проследить всю вертикаль содержания ли-тературного образования начиная с первых учебников, для чего анализирова-лись учебники как для начальной школы, так и для средней школы. Рекоменда-ции и пожелания, вытекающие из настоящего анализа, представлены в конце раздела.
Учебники для начальной школы можно подразделить на 4 группы:
1) Учебники для четырехлетней начальной татарской школы (авторы А.Г. Яхин);
2) Книги для чтения для четырехлетней начальной татарской школы (ав-торы С.Г. Вагизов и др.);
3) Книги для чтения для трехлетней начальной татарской школы;
4) Книги для чтения для детей-татар четырехлетней начальной русской школы.
В средних и старших классах анализировалась учебная литература сле-дующих типов:
1) Учебники по татарской литературе для татарской средней общеобразо-вательной школы;
2) Учебники-хрестоматии по татарской литературе для татарской средней общеобразовательной школы;
3) Хрестоматии по татарской литературе для татарской средней общеоб-разовательной школы;
4) Учебники-хрестоматии для учащихся-татар русской средней общеобра-зовательной школы.
В соответствии с мнением Пиаже, наиболее благоприятное время для формирования этнической идентичности – с 7 до 11 лет, что совпадает с на-чальной ступенью школьного обучения. Рецензируемые учебники для началь-ной школы успешно справляются с возложенной на них задачей формирования этнического самосознания, воспитания чувства любви к родному краю и род-ному народу, т.е. патриотическому воспитанию. Вместе с тем, включая в учеб-ники произведения русской и других литератур, их авторы осуществляют и за-дачи интернационального воспитания.
В начальных классах прослеживается включение произведений русских писателей в учебники и книги для чтения по татарской литературе. Например, в учебник по татарской литературе для 2 класса четырехлетней начальной татар-ской школы включены рассказы Л. Толстого «Две лошади», «Еж и Заяц», Н. Носова «Про репу», И. Тургенева «Птичка», К. Ушинского «Гусь и Журавль». В книгу для чтения для 2 класса четырехлетней начальной татарской школы включены рассказы Е. Пермяка «Для чего нужны руки», К. Ушинского «Зима рассердилась», К. Маховского «Весенние звуки». В книге для чтения для 2 класса для детей-татар четырехлетней начальной русской школы помещены рассказ Л. Толстого «Кораблик» и литовская народная сказка «Послушная кош-ка». В книге для чтения для 3 класса для детей-татар четырехлетней начальной русской школы помещены рассказ Л. Толстого «Яблони», стихотворение М. Карима «Первые капли», а также русская и удмуртская сказки. В книге для чте-ния для 3 класса трехлетней начальной школы дан раздел «Переводные произ-ведения», в котором помещены: сказки Братьев Гримм «Красный колпак» и Ан-дерсена «Новый наряд короля», «Сказа о рыбаке и рыбке» А. Пушкина, отрывок из повести «Детство» Л. Толстого, рассказ «Как я учился читать» М. Горького. В книгу для чтения для 4 класса четырехлетней начальной татарской школы в раздел «Наши любимые писатели» включены отрывки из повестей Л. Толстого «Детство» и А. Гайдара «Тимур и его команда», а также стихотворение башкир-ского поэта М. Карима «Три дня подряд…». В книге также имеется раздел «За-рубежные писатели», где представлены отрывки из произведений В. Гюго «От-верженные» («Гаврош»), М. Твена «Приключения Тома Сойера» и Д. Родари «Приключения Чиполлино».
Как видно, в начальных классах произведения русской и других литератур в учебниках и книгах для чтения в определенной степени представлены. Такой подход позволяет показать многообразие культур и народов, проживающих в России и в мире, знакомит татарских учащихся с культурой народов-соседей – башкир и удмуртов, что, в конечном счете, способствует формированию у ребят этнического и общероссийского самосознания в их единстве.
Тем не менее, делается это эпизодично, без системы. Из шести критериев оценки, перечисленных выше, прорецензированные учебники татарской лите-ратуры для начальных классов отвечают только одному критерию – № 3, да и то не в полной мере.
Известно, что в 19 веке национальные литературы России оказались в си-ловом поле русской литературы. Татарская литература также развивалась под влиянием русской литературы. В творчестве Г. Тукая прослеживается влияние А. Кольцова, А. Пушкина, М. Лермонтова, Н. Некрасова, о чем Тукай неодно-кратно высказывался в своей публицистике и поэтических произведениях.
В XX еке в разные периоды татарские писатели испытали на себе влияние А. Чехова, М. Горького, В. Маяковского, С. Есенина, М. Шолохова, А. Твар-довского, Ф. Абрамова.
О необходимости строить уроки литературы на принципе диалога куль-тур, о возможных путях включения сравнительно-сопоставительных материа-лов, а также материалов литературных связей мы писали выше. Теоретические подходы к взаимосвязанному изучению родной и русской литератур мы обозна-чили в пособии для учителя «Литературные связи при изучении башкирской литературы в старших классах» (Уфа, 1994). В практическом плане данный во-прос успешно решен в работах М.Г. Ахметзянова, Ф.Ф. Исламова, Г.М. Адга-мовой и других татарских методистов. Однако в проанализированных нами учебных пособиях для среднего и старшего ступеней обучения данный вопрос почти не раскрыт. Подобный подход татарских ученых и методистов не способ-ствует созданию у учащихся целостной картины литературного процесса, осоз-нанию взаимозависимости и необходимости взаимодействия различных этносов страны в развитии социально-экономических связей и построении гражданского общества. Это, в конечном счете, может привести к нарушению единого куль-турного и образовательного пространства.
Анализ учебников татарской литературы представляет интерес и еще с одной стороны. Как известно, татары – второй по численности этнос в России. Татарская культура относится к восточной культуре с присущими ей особенно-стями, и все отчетливее в ней прослеживающейся ориентацией на исламские ценности. Тем более необходим диалог с русской культурой, характеризую-щейся двумя разновекторными тенденциями: с одной стороны, ориентация на западные прагматическо-индивидуалистические ценности, с другой стороны – ориентация на православные ценности, о чем говорит вводимый в настоящее время в русские школы факультативного курса «История православной культу-ры». Учебники татарской литературы могли бы выступить здесь в качестве инициатора диалога между восточной и западной цивилизациями, между пра-вославными и исламскими ценностями.
Анализ учебников татарской литературы для средней и старшей школь-ной системы обучения показал, что все они, без исключения, не отвечают ни одному из перечисленных выше критериев.
Конечно, основная задача предметов национально-регионального цикла – формирование национального самосознания. Но, тем не менее, не следует за-бывать, что мы живем в полиэтничном государстве, и что успешно в современ-ном обществе может функционировать лишь человек, владеющий не только родным языком и культурой, но русским языком, являющимся государствен-ным языком и языком межнационального общения, русской культурой, а также имеющий представление о культуре других народов, проживающих в России. Кроме того, система образования должна заботиться и о сохранении единого образовательного и культурного пространства.
Что касается шестого критерия – трактовка понятия «Родина», то почти все прорецензированные учебники трактуют родину как место, где родился, то есть малая родина. В данном случае – это Татарстан. Трактовки Родины в ши-роком смысле, как России в учебниках почти не встречается.
Одной из ключевых задач воспитания подрастающего поколения является формирование патриотизма. Патриотизм (от греческого слова patris – отечество) – это «нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержани-ем которого является любовь и преданность отечеству, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины». (Философский словарь. Под ред. М.М. Розенталя. М., 1975, с. 309).
Патриотизм – естественное чувство каждого нормального человека. Ро-дившись, он постоянно впитывает энергетику, того места, где появился на свет. Развиваясь и мужая, свою любовь к родителям ребенок переносит на родной край. Уже в раннем детстве образ Родины возникает вместе с осознанием соб-ственного Я. В дальнейшем этот идеальный образ соединяется с реальными объектами, находящимися в чувственно воспринимаемом мире. Ощущение Ро-дины тесно связано с ее природой, красотой родного края. Это чувство мате-риализуется с особой полнотой, становится исходным внутренним переживани-ем. По словам И.С. Тургенева, абсолютному большинству людей присуще чув-ство любви к родной земле: «Воздух родины имеет в себе что-то необъяснимое. Он хватает вас за сердце. Это невольное тайное влечение плоти к той почве, на которой вы родились».
В последние годы стала заметной постепенная утрата традиционного рос-сийского патриотического сознания. В некоторых регионах страны патриотизм стал перерождаться в национализм. Учитывая все это Правительство РФ своим постановлением от 16 февраля 2001 года утвердило Государственную програм-му «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 годы».
В недавнее время патриотизм состоял в восхвалении всего хорошего в стране. Но чтобы быть патриотом, этого недостаточно. Нежелание мириться с пороками и недостатками, активное участие в совершенствовании своей нации и консолидации народов России как единого государства отличает истинного патриота. В программе отмечается, что патриотическое воспитание «направле-но на формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина-патриота и способной успешно выполнять гражданские обязанности». Подчер-кивается важность объективного изложения исторических и текущих событий, активного противодействия фактам искажения и фальсификации истории Оте-чества, создание образов положительных героев в художественных произве-дениях.
Судя по прорецензированным учебникам, в основном авторы трактуют патриотизм как любовь к месту, где родился, а также как любовь к Татарстану, хотя татары проживают на территории всей России. Трактовка понятия патрио-тизм как любовь к России – в учебниках почти не встречается.
С понятием патриотизм тесно связано другое понятие – интернациона-лизм. Интернационализм определяется как взгляды и политика, выражающие совпадение коренных интересов или стремление к объединению разных госу-дарств, этносов или их представителей. (Энциклопедический словарь по поли-тологии. М., 1993, с. 124). Объективной основой интернационализма является процесс интернационализации производства, информационного обмена, науч-но-технического и культурного развития. Интернационализм предполагает ува-жение к другим народом, их культуре, традициям и обычаям.
Важность этой проблемы была подчеркнута в недавно вышедшем доку-менте «О Федеральной целевой программе «Формирование установок толе-рантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005 годы) от 25 августа 2001 г. № 629.
Не следует допускать абсолютизации понятий патриотизм и интернацио-нализм, доведения их до крайностей. Например, абсолютизация понятия пат-риотизм ведет к перерождению его в национализм, при котором интересы соб-ственной нации становятся превыше интересов других наций. Национализм может проявляться как на личностном уровне, так и на уровне общественных движений. В первом случае это высокомерное и пренебрежительное отношение представителей одного этноса к представителям другого этноса, оскорбление их национального достоинства и национальных чувств. Во втором случае в качест-ве примера можно привести деятельность членов общества «Русское нацио-нальное единство», когда фашиствующие молодчики проповедуют идею пре-восходства русской нации и устраивают избиение людей другой националь-ности.
Что касается интернационализма, то его крайним проявлением является космополитизм, который можно определить как отказ от национальных тради-ций, культур, патриотизма. Космополиту безразличны судьбы своего народа, своей родины. Для него важно, прежде всего, собственное благополучие. Роди-на для него там, где сытая, благополучная жизнь.
В прорецензированных учебниках понятие интернационализм также встречается крайне редко.

Учебные издания по истории, имеющие гриф органа
управления образованием субъекта Российской Федерации

Настоящий обзор учебной литературы по национальной (этнической) ис-тории и историческому краеведению составлен на основании экспертизы сле-дующих учебных изданий.
Б.Ф.Султанбеков, Л.А.Харисова, А.Г.Галямова. История Татарстана. ХХ век. 1917–1995. 1У часть. Учебное пособие для общеобразовательных учрежде-ний. Казань. Издательство Хэтер, 1998. 447 с. Рекомендовано Министерством образования Республики Татарстан. 60000 экз.
Учебное пособие одобрено Институтом истории АНТ и рекомендовано к изданию Министерством образования Республики Татарстан.
Р.Г.Фахрутдинов. История татарского народа и Татарстана. Древность и Средневековье. Учебник для средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев. Утвержден Министерством образования Республики Татарстан. Казань. Издательство «Магариф». 2000. 256 стр. Тираж – 60000 экз.
Н.Д.Кодзоев. История ингушского народа. С древнейших времен до кон-ца Х1Х века. Учебное пособие для7–9 классов общеобразовательных школ. Ма-гас. Издательство «Сердало». 2002. 254 с. В авторской редакции. Тир. – 10000 экз.
В число целей и задач государственной образовательной политики, по-ставленных перед системой образования Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992), включена обусловленная многонациональным характером государства цель защиты и развития национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей. Реализация этой цели, однако, должна, согласно Закону, осуществляться при соблюдении принципа единства общего федерального культурного и образовательного пространства (ст.2, п.2).
За десятилетие, прошедшее после принятия этого Закона, в субъектах Российской Федерации в рамках национально-регионального компонента со-держания образования разработан и подготовлен большой корпус учебной ли-тературы, – в том числе по отечественной истории и историческому краеведе-нию, – предназначенный для реализации вышеуказанных задач. Рассматривае-мые в совокупности региональные учебники истории по ряду аспектов в общем понимании внутреннего существа и механизмов общественно-исторического процесса, в отборе его внешних реалий, в характере интерпретации националь-ных историй как самодостаточных, в минимальном привлечении регионального контекста и т.д. демонстрируют ряд типологических черт и идеологических по-зиций, не совпадающих с подходами и трактовками учебников федерального уровня. В этой связи, анализ названных учебных изданий представляет не толь-ко дидактический или культурологический, но и более широкий научный и по-литический интерес.
Курс национальной (региональной) истории, относящийся в структуре со-держания образования к региональному (национально-региональному) компо-ненту содержания образования, играет в реализации общих целей и задач обще-го образования весьма важную, отнюдь не второстепенную роль. На материале этнической истории – истории «малой» родины – школа формирует у ребенка патриотическое чувство принадлежности к своей земле и своему народу, чувст-во сопричастности к его историческому прошлому, его деяниям и судьбам. Через аккумулированный в этнической истории национальный опыт взаимоот-ношений с другими народами школьник усваивает исторически сложившиеся стереотипы и установки восприятия других этносов. С помощью курса этниче-ской истории школа формирует этническое самосознание школьника (вклю-чающее в себя и его историческое сознание). Это базовый сегмент общей кар-тины мира личности, содержащий в себе не просто ее взгляд на мир, но и само-идентификацию и самоопределение личности в этом мире. Через историческое сознание школьник определяет себя в историческом пространстве («кто мы», «откуда и куда идем», «с кем мы»).
Но несмотря на мозаичность своей этнической структуры, сам российский социум безусловно представляет собой общее «надэтническое» согражданство – российскую политическую нацию. Поэтому доминирующим структурообра-зующим элементом самосознания личности должно являться все же ее патрио-тическое сознание как гражданина «большой» родины, как полноправного чле-на политической нации, где равноправность согражданства означает толерант-ный характер межэтнических отношений. Но формирование этого «уровня» ми-ровоззренческой системы личности в большей степени является задачей исто-рических курсов федерального компонента содержания образования.
Из этого следует, что разработка учебных курсов по национальной (ре-гиональной) истории требует не только определения целей, содержания и гра-ниц «местной» истории, но и выработки также принципов соотнесения и со-пряжения этой истории с историей российского общества и государства в це-лом.
Между тем, согласно действующему сегодня законодательству об образо-вании, курс национальной (региональной) истории, относящийся к националь-но-региональному компоненту содержания образования, – равно как и курс рос-сийской истории, относящийся к федеральному компоненту содержания обра-зования, – выполняют каждый эту свою миссию самостоятельно, независимо друг от друга, не согласовывая и не координируя ее. Представляя интересы разных субъектов образовательного пространства, национальный (региональ-ный) и федеральный курсы истории разведены по зонам компетенции этих субъектов и закреплены за ними законодательно. Причем данное распределение имеет исчерпывающий характер и может быть изменено только законом.
Законом «Об образовании» (1992), впрочем, был оговорен принцип со-держательного единства образовательного пространства страны. Однако судя по подзаконным актам, этот принцип понимался и понимается, прежде всего, как единство (преемственность) ступеней образования «по вертикали», в мень-шей степени как межкультурное единство «по горизонтали». В этой связи како-го-либо особого механизма межкомпонентной координации или корреляции ни Законом «Об образовании», ни последующими ему подзаконными актами пре-дусмотрено не было.
Из приведенной выше характеристики законодательной базы следует, что рассматриваемые исторические курсы национально-регионального и федераль-ного уровней обслуживают интересы разных субъектов образовательного про-странства и что интересы этих субъектов (и, следовательно, их цели) не иден-тичны.
Вместе с тем, интересы обоих субъектов равнозначно легитимны. Тем са-мым предполагается и допускается возможность такого самостоятельного по-строения курса национальной (региональной) истории, при котором его цели ( а вслед за ними – направленность курса, его содержание, трактовка событий и т.п.) будут неодновекторны федеральным, а полученные «на выходе» результа-ты могут быть по своему смыслу несопрягаемы друг с другом и даже конфрон-тационны друг другу. В основу экспертизы вышеназванных учебных изданий положен именно этот угол зрения.
В целом, истоки отмеченной разновектоности исторических курсов феде-рального и национально-регионального уровней кроются не просто в полиэт-ничности – поликультурности России: за поликультурностью глубинно скрыва-ется полицивилизационный (по историческим корням) характер структуры российского социума, историческая принадлежность его отдельных состав-ляющих еще в сравнительно недавнем прошлом к разным цивилизационным зонам.
Поэтому неидентичность интерпретаций общественного процесса в на-циональных (национально-региональных) и федеральных курсах отечественной истории отнюдь не случайна. До известной степени она даже закономерна, по-скольку задана цивилизационной спецификой региона Восточной Европы – этой обширной зоны многовекового практического контакта христианско-православной и исламской цивилизаций.
Данное обстоятельство изначально обусловило специфику и сложность процесса российской модернизации. Эта сложность несомненно заключалась в том, что в рамках общего российского социального, экономического и полити-ческого организма модернизационный переход – наряду с доминирующей хри-стианско-православной цивилизацией – должны были одновременно (и по-видимому, взаимосвязано с ней) осуществить инкорпорированные в разное время российским государством анклавы исламской цивилизации.
Одним из таких основных анклавов, вошедших в состав России в 1552 го-ду, являлись казанские татары – достаточно крупный и компактный по расселе-нию этнос, обладающий исторически развитым национальным самосознанием. В сохранении последнего значительную роль сыграл ислам, обеспечивший сво-его рода духовную герметизацию татарского социума в христианском окруже-нии.
Трактовку истории Татарстана в ХХ в. ? на этапе, когда основным содер-жанием общественного процесса была модернизация, дает учебное пособие «История Татарстана. ХХ век. 1917–1995 гг.», подготовленное авторским кол-лективом под руководством известного казанского историка профессора Б.Ф.Султанбекова. По своей внутренней структуре пособие состоит из 29 глав, хронологически «привязанных» к внутренним этапам российской истории ХХ века. Главы сведены в 9 разделов, первые четыре из которых описывают об-щественный процесс от Февральской революции и до начала Великой Отечест-венной войны (Б.Ф.Султанбеков), пятый раздел посвящен годам войны (Л.А.Харисова) и последние четыре раздела (А.Г.Галямова) характеризуют раз-витие Татарстана в послевоенный период. Внутренняя периодизация тома в це-лом соответствует общепринятой.
Важно отметить, что рецензируемый том является одновременно послед-ней частью учебного пособия «История Татарстана», представляющего собой серию из четырех книг: 1 часть – от древности и до падения Казанского ханства в 1552 году, 2 часть – с 1552 года и до конца ХУШ века, 3 часть – Х1Х век и до 1917 года и 1У часть – 1917 – 1995 годы. Принципы периодизации, положенные здесь в основу структурирования курса, опираются на отчетливые вехи в нацио-нальной истории татар и Татарстана. Но эта периодизация всей серии в целом – если исключить 4-й том – не идентична той, которая принята в аналогичных учебниках российской истории.
Строго говоря, данный учебник охватывает (по терминологии формаци-онной концепции исторического процесса) социалистический и постсоциали-стический этапы отечественной истории. Собственно модернизационные про-цессы начались здесь еще в последней трети Х1Х века или даже несколько ра-нее.
Кроме того, в пришедшей в 1917 году на смену Российской империи Со-ветской России (с 1922 года – СССР) процесс модернизации продолжался, но шел он теперь под другим названием и по другому сценарию, однако, с сохра-нением (в основном) необходимого исторического вектора, в догоняющем и по-тому форсированном (к тому же экономически однобоком) режиме.
Важнейшей составляющей процесса модернизации в полиэтнических странах, в т.ч. в многонациональной России, был процесс становления полити-ческих наций нового времени, имевший несколько самостоятельных сценариев развития. Он развивался и у татар, но не только по управляемым сценариям со-ветской национальной политики: стартовав еще в дооктябрьский период, он начал спонтанно разворачиваться также и по одной из центрально-европейских типологических моделей этого процесса. (Модель для относительно малого эт-носа, находящегося в статусе безгосударственности, но обладающего достаточ-ной социальной и культурной инфраструктурой и необходимым субъектным ре-сурсом для того, чтобы ставить цель восстановления своего самостоятельного и независимого политического статуса).
Согласно сложившимся у татарской интеллигенции еще в предшествую-щей фазе – в самом начале ХХ века – представлениям, последовательными эта-пами и инструментами достижения этой цели полагались: выработка нацио-нальной идеи, построение и развитие национальной школы, формирование (в т.ч. через школу) национального самосознания, этническая мобилизация.
Ряд европейских национальных движений, развивавшихся по этому типу и успевших достичь определенных ступеней в формировании совокупности со-циокультурных предпосылок, дважды в ХХ в., в полосы кризисной дестабили-зации европейской геополитической системы (1918, 1989) получали (и успевали использовать) возможность восстановления (создания) самостоятельных госу-дарств.
В России развитию данного процесса в исламских анклавах изначально оказались присущи некоторые определенные характеристики, порождавшие внутренние противоречия и напряжения между этнонациональным движением («национальным возрождением») и властью, государством. Одна из главных политических проблем, вызывавших это напряжение, заключалась в том, что некоторая влиятельная часть казанских (а также солидарно крымско-татарских и азербайджанских) тюркских национальных лидеров предпочла тогда, в начале прошедшего века, взять в качестве культурно более близкого, понятного и удобного образца модернизации не отечественный российский христианско-православный, а импортный исламский турецкий образец. (Ту же ошибку, де-монстрируя, по видимому, свою самостоятельность, а также прямое преемство-вание и живой характер традиции, допустили радикальные татарские политики и в конце ХХ века).
Таков действительный исторический – цивилизационный – контекст, внутренний смысл событийной стороны общественного процесса, который, на наш взгляд, должен был бы быть предпослан (вкупе с кратким итогом предше-ствующего исторического этапа) в начале книги. Это позволило бы снять инер-цию самодовлеющей (при начале с этого рубежа), имплицитно присутствующей в сознании и искажающей реальную картину содержания процесса социалисти-ческой трактовки семи с лишним десятилетий ХХ века.
В отличие от многих учебников по национальной и региональной исто-рии, где «местный» общественный процесс часто интерпретируется как само-достаточный и соединяется с общероссийским пространством через некий об-щий контекст единства места и времени, в рецензируемом пособии проблема сопряжения местного и общероссийского решена авторами весьма профессио-нально.
В начальной и срединной частях пособия (т.е. от Октябрьской революции и до хрущевской оттепели) описание общественного процесса в регионе вы-строено по правилам бытия моносубъектного унитарного государства, где ре-гиональное мыслится органически идентичным общесоюзному (федеральному). В последних же разделах, начиная с перестройки, где описывается общесис-темной кризис общества и в его русле – эрозия унитаризма и нарастание в по-литическом пространстве России новых социальных и национальных сил (в их числе и Татарстана), явочно позиционирующих себя как самостоятельную субъ-ектность, преследующую свои собственные интересы и цели независимо от фе-дерального центра и даже в конфронтации с ним, характеристика национальных и региональных проблем выдвигается на передний план.
И здесь следует констатировать, что внутренним стержнем учебника, его безусловной доминантой является приоритет национальной проблематики – проблема достижения Татарстаном в структуре РСФСР/СССР и сейчас – в постсоветской России самостоятельного политического статуса. Эта пробле-матика является общей доминантой учебника, его лейтмотивом, принципом его конструкции. В целом ей отведена ровно половина его объема ( в том числе в начальных разделах – по момент образования СССР – 2/3, а в заключительных разделах, начиная с перестройки – 3/4 общего объема текста). В целом можно сказать, что внутренний план и вся архитектоника учебника построена таким образом, чтобы представить историю татар и Республики Татарстан в ХХ веке как настойчивое и целеустремленное движение к обретению суверенитета и не-зависимости.
Приоритет, отдаваемый авторами национальной проблематике, заявлен ими в начале первой главы учебника, где отмечено, что эти сюжеты «заслужи-вают пристального внимания, тем более, что в общероссийских учебниках им применительно к Казанской губернии по ряду причин отводится чрезвычайно мало места». В подтверждение их значимости авторы дают здесь небольшую, но задающую обсуждению соответствующую тональность и оставляющую не-обходимое впечатление краткую характеристику положения татар в России по-сле завоевания Казанского ханства Иваном Грозным.
«После трагических событий октября 1552 года Казанское ханство – одно из крупных государств востока Европы, имевшее полномасштабные отношения с другими странами, утратило независимость и исчезло с политической карты. Это была феодальная война, но ее тяжелые последствия были усугублены тем, что победило воинствующее христианство, ставившее своей целью полную ли-квидацию ислама, исповедуемого татарами, которые составляли большинство населения Казанского ханства. Отсюда особая тяжесть гнета, уничтожение поч-ти всех культурных ценностей… Татары были выселены из города (Казани – М.К.) и его окрестностей, им запрещалось селиться по берегам Волги. Ото-бранные у татарской аристократии и крестьян села и земли отдавались русским боярам и помещикам и заселялись привезенными … крепостными. Христиани-зация татар нередко выливалась в самое грубое насилие, разрушались восста-новленные мечети, ограничивались имущественные права мусульман. Подчас разрушение памятников татарской культуры обретало изуверские формы» (стр. 14).
Этот «звонок из прошлого» – в силу достоверности сообщаемых сведений – обладает большой убедительностью, хотя как стартовая площадка для обос-нования национальных приоритетов ХХ века представляется (исходя из крите-риев историзма) не корректной. Прибегать для характеристики положения татар в Российской империи в начале ХХ века к аргументам из XVI и XVII веков – прием, мягко говоря, популистский. (Из того же арсенала можно вытащить и Чингисхана с Батыем).
Назначение отрывка скорее в том, чтобы сфокусировать внимание на этой проблеме татарской истории, актуализировать ее в общественном сознании, придать ей доминирующий характер, превратить в главную общенациональную задачу на региональном уровне, легитимизировать ее на уровне федерации. Эта проблема – статус Татарстана в рамках (или вне рамок) нынешнего российского государства – Российской Федерации. Образно говоря, этот пассаж выполняет роль мхатовского ружья на стене, которое по законам драматургии должно вы-стрелить в последнем акте.
Уже с первых разделов учебника ясно, что характерной его чертой явля-ется специальное внимание (среди других проблем предпринятой большевика-ми тотальной перестройки общества) именно к проблемам национального уст-ройства государства, к проблемам унитаризма и федерализма (конфедерализ-ма), к теории и практике советского национального строительства. В пособии достаточно последовательно прослеживаются все основные политические дис-куссии, в ходе которых в первые послереволюционные годы шло активное об-суждение вопросов национального устройства СССР и их практическая апроба-ция, завершившаяся в 1922 году образованием СССР. Авторы весьма подробно освещают практические различия между концепциями национально-территориальной и национально-культурной автономии, между планами авто-номизации и федерализации, между демократическими концептуально-теоретическими построениями и совсем не демократической практикой – все то, что в конечном итоге завершившееся установлением унитарной организации политической системы СССР, включая и систему регулирования национальных отношений.
Однако весь этот большой исторический опыт не пропадает в учебнике втуне. Он актуализируется при характеристике ситуации, возникшей шесть с лишним десятилетий спустя, и используется как готовый фундамент для трак-товки исторически новой национально-политической диспозиции.
С кризисом социалистической общественной системы – уже явном с ру-бежа 70-х – 80-х годов – закономерно дали о себе знать все те национальные проблемы, которые предшествующий режим пытался решить по своему и в присущем ему духе – прежде всего, силовыми методами. Результатами такой политики, как пишут авторы, стали в Татарстане деэтнизация и этнический ни-гилизм, диспропорции в этносоциальной структуре общества и этническая мар-гинализация нерусского населения, сужение сферы действия татарского языка и резкое ограничение доступа к восточной и исламской культуре. (Хотя ряд этих тенденций безусловно имел объективный характер).
Понятно, что в ходе открытого кризиса системы, на этапе перестройки, все эти не находившие приемлемого решения национальные проблемы высту-пили на первый план, оказались в фокусе общественного внимания, вызвали резкий подъем национального самосознания. Национально-политическими тре-бованиями последнего, среди прочего, стали предоставление Татарстану стату-са союзной республики, татарскому языку – статуса государственного языка, консолидации татарской нации, расширения пределов суверенитета Республики Татарстан.
Принятая 30 августа 1990 года «Декларация о государственном суверени-тете республики» постулировала полный государственный суверенитет РТ. По-следующие политические документы трактуют РТ как суверенное государство, ассоциированное (объединенное) с Российской Федерацией «на равных». Фактически за всеми этими весьма последовательными усилиями стояла, как минимум, конфедерализация России, а может быть и второй виток распада страны.
Поэтому подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что региональ-ный курс «Истории Татарстана. ХХ век» адекватно решает те задачи, которые представляют интересы национальных лидеров титульного этноса РТ.
Поэтому, при всем профессионализме авторского коллектива, цели, со-держание и общий результат этого курса фактически работают на разрушение единства политического пространства Российской Федерации.
Р.Г.Фахрутдинов. История татарского народа и Татарстана. Древность и Средневековье. Учебник для средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев.
В числе рецензентов учебника указан Татарский филиал института на-циональных проблем образования Российской Федерации. Ссылка некорректна, поскольку такая научная структура давно не существует: Татарский филиал Ин-ститута национальных проблем образования Министерства образования Рос-сийской Федерации в середине 90-х годов односторонним решением Прави-тельства Республики Татарстан был включен в состав Института истории Ака-демии наук РТ.
Характеристика этого учебника представляется необходимой и полезной не только потому, что речь в нем идет об истории самого крупного (после рус-ских) этноса современной России, этноса, обладавшего на одном из этапов Средневековья (ХШ – ХУ1 вв.) своей государственностью. Более важным об-стоятельством является его принадлежность в описываемый период к другой – исламской – цивилизации.
В этом свете подходы, предлагаемые автором (применительно к функци-ям школьного учебника) для концептуальной трактовки национальной истории татар в исламский период и ее корреляции с российской и мировой историей в контексте общих закономерностей исторического процесса, заслуживают спе-циального анализа и оценки.
Пособие открывается обращением к читателю, объясняющим необходи-мость создания учебника по истории татарского народа и Татарстана. (стр.3).
Автор констатирует (и в целом справедливо), что «до недавнего времени в учебниках истории освещалось в основном прошлое Русского государства, а ис-тории других народов, населявших СССР и Россию, уделялось незначительное внимание». Поэтому «целые страницы многовековой и богатой истории нерус-ских, прежде всего тюркских народов, в их числе и татарского, замалчивались или преподносились с негативной оценкой» (например, история Золотой орды или история татарских государств, образовавшихся после ее распада). Кроме того, в этих учебниках не освещалась история татарского народа в целом, т.е. татар и вне Татарстана (в самой же республике проживает всего 1/4 татар).
Таким образом, необходимость создания соответствующего учебника по истории татар автор обосновывает, исходя, прежде всего, из задачи устранения в историческом образовании перекосов и искусственных «белых пятен», поро-жденных доктринальной идеологической заданностью историографии советско-го периода.
Но введение в картину общественного процесса новых действующих субъектов не просто расширяет «на той же основе» число участников меж– субъектного «взаимодействия»: при этом меняется, как мы знаем, сама пара-дигма теоретических представлений о существе и механизмах общественно-исторического процесса. И это, по-видимому, должно найти где-то свое объяс-нение.
Оценивая сам замысел такой работы, следует заметить, что задача созда-ния полноценной картины истории татар в эпоху Древности и Средневековья принадлежит действительно к весьма сложным. Это, прежде всего, сложность реконструкции ранних этапов истории тюркских народов как народов, по боль-шей части, кочевых. Последнее означает «полуприсваивающий» и потому от-четливо выраженный экстенсивный характер их хозяйственной системы, ко-торая содержит в себе, в силу этого, имманентную потребность к расширению, тенденцию к экспансии. И этот фактор, в свою очередь, предопределяет харак-тер организации общественной и политической систем таких обществ.
Поэтому создание их адекватной картины требует не только достаточной фактографической, но и соответствующей теоретической историософской базы, способной предоставить удовлетворительную модель организации кочевых ско-товодческих обществ и государств, их места в общей панораме общественного процесса в эпоху Средневековья в данной части Евразии в целом.
К этому следует добавить, что в силу указанной ориентированности коче-вых обществ (их экономики) «во вне», их история – история, жизнедеятельность тюрков в пространстве Восточной Европы – постоянно пересекалась и сталки-валась с историей, с жизнедеятельностью земледельческих восточноевропей-ских народов, в частности, восточных славян, литовцев, восточных финно-угров и некоторых других, еще раньше освоивших здесь свою «экзистенциальную нишу».
Поэтому история татар не может быть выстроена как интровертно-самодостаточная – она должна содержать в себе по всему периметру своей тер-ритории также и геополитически экстравертный ракурс «центр – периферия», т.е. историю тюрко-славянских (татарско-русских) и славяно-тюркских (русско-татарских) взаимоотношений – конфронтаций, столкновений, борьбы, этапов относительного политического равновесия и, наоборот, резкой смены баланса сил и т.д. Тем более, что именно эти столкновения – монголо-татарское наше-ствие и золотоордынское иго – выступают центральным событием истории Вос-точной Европы в данной фазе Средневековья, событием, тотальным по масшта-бам своего воздействия на последующую историю этого региона, означавшем для многих народов Восточной Европы смену вектора (и типа) цивилизацион-ного развития.
Содержание этого этапа истории Восточной Европы определило затем характер становления и развития Московского – Российского государства, ов-ладевшего, в конечном итоге, этим регионом, что предопределило, в конце кон-цов, утверждение российской цивилизации и возврат на «восточноевропейский» путь развития.
В этой связи, обозначенная автором задача пересмотра «негативной оцен-ки» Золотой орды, принадлежа безусловно к компетенции истории как науки, входит непосредственно и в круг интересов истории как учебного предмета. Одной из главных задач последнего является формирование национального са-мосознания. А стержнем этого самосознания выступает «национальная идея», которая находит свое глубинное воплощение в характере творимой этносом-субъектом национальной истории. Поэтому предлагаемый пересмотр стимули-рован в большей степени идеологическими причинами, необходимостью осво-бодить татарскую национальную идею от тех деформаций, которым она подвер-глась в предшествующий период.
Следует заметить, что в отличие от пересмотра других проблем отечест-венной истории, обусловленного инвентаризацией наследия марксистской ис-ториографии, предлагаемая переоценка Золотой орды должна потребовать го-раздо большей исторической глубины. Соответствующая концептуальная оцен-ка этого периода российской истории была выработана еще русской националь-ной историографией Х1Х века, а до нее – насколько можно судить по народной культуре – весьма определенно и недвусмысленно отрефлектирована нацио-нальным самосознанием русских.
Приступая собственно к характеристике истории татар и Татарстана в эпоху Древности и Средневековья, автор структурно выстраивает учебник как последовательность трех сущностно связанных между собой этапов:
– доордынского периода этнической истории региона, истории тюркской государственности в Восточной Европе (Тюркский, Кимакский, Хазарский ка-ганаты, Великая Болгария и, наконец, Волжская Булгария),
– периода Золотой орды и
– периода Казанского ханства (с краткой исторической характеристикой других татарских ханств – Крымского, Касимовского, Сибирского, Астрахан-ского, а также Ногайской орды и Большой орды).
Одна из центральных задач этого курса – реконструкция общей историче-ской картины постепенного формирования на обширных пространствах Вос-точной Европы и Западной Сибири из первоначального конгломерата тюркских и иных кочевых племен – единой татарской народности, сложившейся и консо-лидировавшейся в период Золотой орды в сильную, процветающую, домини-рующую на данной территории общность.
Стремясь отразить все наработанные исторической наукой Татарстана представления по проблеме этногенеза татар, в том числе и по вопросу об их этнической территории, автор отмечает, что расселенные в огромном квадрате от Иртыша на востоке и до Крыма на западе, от Казани на севере и до Астраха-ни на юге татары на этом пространстве не являются диаспорой. «Эта обширная земля является территорией формирования татар в качестве народности… Именно на земле вышеназванных пределов располагалась в свое время Золотая орда – общее и единое средневековое государство всего татарского народа» (стр.6–7).
Поэтому «современные этнографические группы татарского народа: ка-занские, крымские, сибирские, астраханские татары и татары-мишари» являют-ся «прямыми потомками населения» пяти татарских ханств, образовавшихся после падения Золотой орды (Казанского, Крымского, Сибирского, Астрахан-ского и Касимовского). (стр.6–7).
Этносоциокультурный процесс становления и консолидации татарской народности, разворачивавшийся на обширных пространствах Восточной Евро-пы и Западной Сибири, носил исторически весьма протяженный характер. Он был одним из производных известного процесса переселения народов – пере-мещения из Азии в Европу кочевых этносов, занявшего в целом период с сере-дины первого и почти по середину второго тысячелетия нашей эры. Пересе-ление протекало в форме жесткой военной экспансии и было нацелено на за-хват нужной (но уже занятой земледельцами) экзистенциальной ниши.
Последующее освоение этой ниши, трансформация кочевой культурно-хозяйственной основы в экономику двоякого оседло-кочевого характера ини-циировало и другие процессы внутренней трансформации и интеграции этих этносов. Активными факторами интеграционных процессов являлись формиро-вание татарской государственности и утверждение в этом обществе ислама в качестве государственной религии. Ислам сыграл весьма эффективную роль в качестве инструмента этнической интеграции и идентификации татар.
В этом контексте конкретная этническая основа татарского народа, по мнению автора, выглядит достаточно сложной. «Если создателями Золотоор-дынского государства в основном была монгольская элита чингизидов, ассими-лированная вскоре местным населением, то его этническую основу составили тюркоязычные племена Восточной Европы, Западной Сибири и Арало-Каспийского региона: кипчаки, огузы. волжские булгары, маджары, остатки ха-зар…и бесспорно тюркоязычные же татары, переселившиеся из Центральной Азии на запад еще в домонгольские времена, а также пришедшие в 20-х – 40-х годах ХIII века в составе армий Чингиз-хана и Бату-хана».(стр.101–102).
Автор стремится последовательно проследить эти важные внутренние процессы еще на доордынском этапе, несмотря на понятную скудость источни-ков. История татар в период Золотой орды и Казанского ханства более богата источниками, что позволяет расширить описываемое пространство националь-ной истории, найти модель ее интерпретации через призму определенной на-циональной идеи, концептуально «организующей» эту историю, придающей ей целостность и внутренний смысл.
Без создания общей панорамы отечественной истории, изложенной кон-цептуально в русле определенной национально-государственной идеи, выпол-нение школьным курсом истории своих функций будет недостаточно эффек-тивно. Школьный курс истории есть один из основных инструментов, с по-мощью которого в чувствах, сознании и поведении подростка формируются соответствующие системы отношений – позитивные и негативные национальные установки, стереотипы восприятия, различные филии и фобии.
Базовая идея, предлагаемая данным учебным курсом – Золотая орда как сильное и процветающее государство, как общее и единое средневековое госу-дарство всего татарского народа. Ее история и наследие должны составлять предмет законной гордости ее нынешних наследников.
Проаргументировать это, впрочем, не так просто, потому что событийно и содержательно история Золотой орды, по крайней мере в политической сфере, заполнена бесконечной борьбой за власть многочисленных претендентов, среди которых слишком много воинов и слишком мало строителей.
Расцвет Золотой орды относится ко второй четверти Х1У в. – времени знаменитого Узбек-хана. Этот правитель-реформатор провел реорганизацию системы управления, поднял статус ислама до уровня государственной религии, «превратил степной мир в купеческое государство». В итоге «Золотая орда име-ла сильную государственную власть, мощную армию, налаженное хозяйство, устойчивое внутреннее положение, широкие внешние связи и богатейшую культуру» (с.107). Правда, если судить по опыту истории, сильное государство, имеющее мощную армию и одновременно богатейшую культуру – случай край-не редкий. (Древний Рим?).
В качестве другой знаковой фигуры национальной истории татар золото-ордынского периода предлагается известный военный и политик конца Х1У – начала ХУ веков Идегей, со временем которого связывается последний взлет Золотой орды. Идегей «был могуч и непобедим, громил в бою и чужих, и своих (!)… Он велик и трагичен, как велика и трагична сама Золотая орда, сама татар-ская земля…»(стр.167).
Трактовка эпохи Золотой орды как вершинного этапа развития татарской народности в Средневековье содержит в себе, однако, ряд коллизий, требую-щих внятных и логичных объяснений. Одна из них – стремление татарской историографии отмежеваться от причастности к тем давним завоеваниям, неже-лание «соучаствовать» вместе с историческими монголами в монголо-татарском нашествии, наследовать шлейф негативных моральных оценок, тянущихся за татаро-монгольским завоеванием русских княжеств и за золотоордынским игом. Это – нежелание в целом идентифицировать себя с теми татарами ХШ века, опустошительные набеги которых оставили по себе плохую память не только в Восточной, но также и в Центральной и Юго-Восточной Европе.
В этой связи в учебнике используется широко представленная сегодня в татарской научной и популярной литературе версия, согласно которой татары не были равными партнерами монголов в этом захвате Восточной Европы – на самом деле они являлись той низшей и совершенно бесправной частью мон-гольского войска, которую монголы, якобы ненавидевшие татар, гнали в каче-стве живого щита впереди строя настоящих воинов. Именно по этой причине имя татар в сознании покоренных народов прочно, хотя и ошибочно соедини-лось с действительными завоевателями – монголами. (стр.93–97).
Сторонники этой версии не видят в ней каких-либо противоречий. Между тем, как известно, монголы частично ассимилировались, частично вернулись домой в Азию, а господствующим и правящим слоем в Золотой орде и «дочер-них» ханствах необъяснимо оказались именно эти «бесправные» татары.
Но доминирующей темой золотоордынского и особенно следующего – казанского периода являются отношения Орды и Москвы, татар и русских. Эти отношения конфронтационны, враждебны. И выступают они по сути не как противостояние равных государств, а как отношения агрессора (Москва) и жертвы (Казань).
Такая позиция предопределяет однозначный черно-белый характер трак-товки и оценки всех происходящих событий, задает соответствующую тональ-ность и интонацию их подачи и освещения, формирует негативное отношение к русскому в целом. Образ русских и русского, выстроенный в учебнике, как правило, вызывает неприязнь.
Так, русские трусливы, татары, наоборот, храбры. Для подтверждения приводятся небезызвестные «Записки» С.Герберштейна: при столкновении с противником «именно московит как можно скорее пускается в бегство… Тата-рин же, сброшенный с лошади, лишенный всякого оружия, к тому же весьма тяжко раненный, обычно обороняется руками, ногами, зубами, вообще пока и как может».(стр.197).
Русские вероломны, татары ведут политику по правилам: регентша Сю-юмбике договаривалась с Москвой так, как «если бы она имела дело с нормаль-ным, цивилизованным противником. А противник обманул ее, вопреки своим обещаниям».(стр.228).
От русских идет стихия грабежей разбойников-ушкуйников, нападавших на западные земли Орды (1360, 1366, 1374, 1391 годы). Разбойным ушкуйным промыслом не брезговали, оказывается, и русские князья (1370, 1376, 1431 го-ды). (стр. 150).
Но наиболее отчетливо эта оппозиция проявляется при освещении воен-ных конфронтаций Москвы и Орды/Казани (особенно после Куликова поля). Военные действия татар – безоценочны, военные действия Москвы подаются как ничем не мотивированная агрессия.
Вот пример «безоценочного» освещения действий татарской стороны. «В 1521 году… крымские и казанские войска…. вместе подошли к Москве и окру-жили ее. В городе началась страшная паника, ярко описанная в русских и за-падноевропейских источниках… Великий князь (Василий Ш – М.К.) … вынуж-ден был подписать унизительный для него договор – признал зависимость от крымского хана, согласившись платить ему прежнюю дань… Возвратившись в Казань, татары устроили погром русским купцам, многих из них перебили, уби-ли даже посла Москвы». (стр.222).
Эпические интонации авторской речи не объясняют оборонительного или какого-либо иного характера этого военного предприятия. Что же касается Москвы, то отсюда, начиная с правления Ивана Ш, который проводит курс «яр-ко выраженной великодержавной политики» (стр.219), «захватнической поли-тики» (стр.222), идет действительная агрессия.
С 40-х же годов XVI века «общая агрессивная политика Русского госу-дарства приобрела форму экспансионистских, завоевательных войн на востоке при крайне враждебном отношении воинствующей церкви к татарам-мусульманам («басурмане», «антихристы», «нечестивцы», «поганые», «татар-ва», «мерзость казанская» и др.) (стр.233).
Русские походы на Казань организовывались в 1469, 1506, 1524, 1530, 1545 годах. Русские всегда получали отпор, при этом даже « русские источники, заинтересованные в пропаганде величия русского оружия и русского духа (!), вынуждены были отметить бесстрашие татар в сражениях с войсками москов-ских великих князей» (стр.197).
Специальную оценку автор дает (по понятной причине) казанскому похо-ду Василия III 1506 года: «в 1506 году казанское войско под руководством хана Мухаммед-Амина наголову разбило армию Василия Ш в 100 000 воинов» (стр.197).«Это было крупнейшее сражение. Русь никогда еще после Чингис– и Бату-ханов не знала такого поражения. Современники сравнивали эту битву с Куликовской. Татары, несомненно, на сей раз взяли реванш за поражение 125 лет назад» (стр.220).
Тот же великий князь «в 1524 году отправил 180-тысячную рать на Ка-зань, которая с позором вернулась обратно, встретив сильное сопротивление та-тар» (стр.197).
Наиболее резкий характер эти оценки приобретают при описании казан-ских походов Ивана Грозного и особенно взятия Казани. «Иван Грозный отли-чался своей безнравственной жизнью и человеконенавистническими действия-ми, и от созданной им системы террора пострадал прежде всего сам русский народ. В отношении же покоренных им народов он проводил политику ис-требления. Это началось именно с его казанских походов» (стр.226).
Характеристика действий Ивана Грозного естественно сплошь негативна, но цитирование этих оценок заняло бы слишком много места.
Резюмируя сказанное, представляется уместным заметить, что подобное однобокое освещение событий оказывается возможным в силу полного отсутст-вия здесь у автора концептуального исторического контекста. Автор нигде не разбирает причин, содержания и смысла нарастающей после Куликова поля, – на протяжении всего ХУ и первой половины XVI века – конфронтации между Московским государством и Золотой ордой, а затем Казанским ханством. Он не анализирует исторических причин этого противостояния, коренящихся в факте самого татаро-монгольского завоевания Восточной Европы и установленного над русскими землями с 40-х годов ХШ века золотоордынского господства.
Но без такого объяснения вся сообщаемая в учебнике совокупность собы-тий, их последовательность обретает случайный, бессвязный, беспричинный, «немотивированный» характер. Из такого неорганизованного конгломерата не-сложно сконструировать любую историческую схему.
Учебник Р.Г.Фахрутдинова, подписанный к печати шесть лет назад и вы-пущенный в свет четыре года назад тиражом 60 тыс. экземпляров, утвержден Министерством образования РТ для использования в учебном процессе в сред-них общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях Татарстана. Практиче-ское знакомство с ним убеждает в опасной конфронтационности заложенной в него оппозиции «мы (татары) – они (русские)». Эта оппозиция осознанно фор-мирует межнациональную неприязнь, нацелена на разобщение учащихся по эт-нонациональному принципу.
Понятно также, что национальная идеология, закладываемая таким обра-зом в курс истории в рамках национально-регионального компонента, безус-ловно будет конфронтировать с идеологией общего курса отечественной исто-рии, даваемого в рамках федерального компонента содержания образования и нацеленного на консолидацию единого образовательного и духовного про-странства России.
Обрисованная ситуация лишний раз убеждает в неотложной необходимо-сти выработки механизма межкомпонентного сопряжения содержания гумани-тарного образования, в т.ч. механизма согласования содержания курсов исто-рии, в частности, на уровне оценки общих («совместных») исторических собы-тий и процессов, особенно если речь идет о событиях и отношениях конфликт-ного характера.
Без этих коррекций в системе организации содержания образования зада-ча сохранения единства образовательного пространства России, и (что еще важ-нее) задача формирования в полиэтничной России единой российской нации вряд ли может быть эффективно реализована.

Учебные издания по краеведению, географии, экологии, имеющие
гриф органа управления образованием субъекта Российской Федерации

В обстановке экономической и политической нестабильности, социаль-ных и этнических проблем, которые стоят перед Россией, начиная с середины ХХ века и продолжаясь по настоящее время, усиливается значение вопросов воспитательного воздействия на молодое поколение в плане формирования его гражданской ответственности за судьбы страны, национального самосознания, и в то же время толерантности по отношению ко всем народам, проживающим на территории нашей Родины.
В связи со сказанным среди общих требований к содержанию современ-ного образования в Законе РФ «Об образовании» особо важное значение имеют следующие принципы: защита национальных, культурных и религиозных тра-диций, воспитание общероссийской гражданственности и любви к Родине в це-лом и к малой родине, месту своего проживания, в частности.
Наиболее полно пути осуществления этих задач призваны решать гума-нитарные учебные предметы, а также в определенной степени география, крае-ведение и биология, в том числе – экология, особенно в разделах, касающихся охраны природы. Именно пути изучения этих предметов у школьников воспи-тывается любовь к родному краю, его природе и людям на основе познания их особенностей и существенных заслуг через ознакомление с традиционной куль-турой коренных народов каждого края: их фольклором, трудом, бытом, литера-турно-художественным творчеством.
В конце ХХ – начале ХХI веков в регионах появилось достаточное коли-чество учебной литературы, отвечающей предъявляемым требованиям. Как правило, они выходят в комплексе: учебники и хрестоматии для 1–4, 5–9 и 10–11 классов; дополнительные учебные пособия к ним, рабочие тетради для уча-щихся и методические пособия для учителя.
В дальнейшем изложении темы остановимся более подробно на тех из них, которые представлены наиболее полно именно в комплекте и отвечают всем предъявляемым к ним требованиям.
Среди них первое место, думается, следует отдать учебной и методиче-ской литературе Ханты-Мансийского округа.
Достоинством учебных книг этого округа можно считать их интегратив-ный характер. Так, пособие «Краеведение», подготовленное коллективом авто-ров Института повышения квалификации Ханты-Мансийского округа, включает сведения по истории, дополняющие основной учебник для старших классов «История Ханты-Мансийского автономного округа» с древности до наших дней» (Екатеринбург, 1999); , по географии, биологии, этнографии и др. во взаимосвязи. Эта интегрированность наблюдается уже на начальном этапе обу-чения (с начальной школы). В этом проявляются очень важные принципы обу-чения: экологический (формирование экологической культуры при общении с природой); художественно-эстетический (знакомство с художественными тек-стами, в которых раскрывается красота и богатство окружающего мира); исто-рический – знакомство с источниками исторических знаний и деяниями жи-телей Юрги (так назывался раньше Ханты-Мансийский округ); практический принцип (даются рекомендации о получении экологических знаний в процессе деятельности учащихся).
Программа курса предусматривает знакомство с родным краем, как ча-стью России, что как раз и воспитывает с ранних лет гражданскую ответствен-ность за сохранность природных богатств малой родины и России в целом.
Ханты-Мансийский округ населяют разнообразные народы: ханты, манси, русские, татары и другие. Учащиеся знакомятся с их занятиями и традициями, связанными с оленеводством и собирательством (заготовка ягод, мяса, рыбы, лекарственных растений).
Рекомендуются экскурсии в краеведческий музей Ханты-Мансийска для ознакомления с природой, правилами поведения на природе (например, в лесу нельзя кричать – это вредит деревьям, знания о растениях и животных края, за-несенных в Красную книгу , с природными заповедниками края); бытом наро-дов ханты и манси (например , изготовление одежды и обуви из оленьих шкур).
Уже во втором классе дается народный календарь сезонных изменений в природе, говорится о влиянии деятельности человека на природу, и о необхо-димости бережного к ней отношения, в чем и проявляется гражданская ответст-венность жителей края.
Знакомство с традициями и бытом народов ханты и манси (сезонное по-селение –землянки, чумы во время кочевий народов Югры), с домашними изде-лиями из бересты (народные ремесла), с правилами поведения в югорской се-мье, где главный принцип – трудовое воспитание, помощь родителям с детских лет, ученики постигают национальное самосознание своего народа (см. рассказ М.Шульгина «Оленья шкура», А.Тарханова «Сын бакенщика» и др.).
Особый интерес представляют рекомендации по теме: «Югорская земля в творчестве писателей Севера». Уже в начальной школе дети знакомятся со сказ-ками, легендами, мифами, загадками, пословицами и поговорками своих на-родов.
Экскурсия в минералогический музей позволяет познакомить школьников с полезными ископаемыми края: торфа, газа, угля, золота, нефти, с легендой о ее происхождении и открытии Ермаком, на которую в дальнейшем опираются учителя литературы при изучении народного творчества. Они же знакомят ре-бят с происхождением их имен и фамилий, с традиционными праздниками жи-вущих в крае народов (день рыбака, медвежий праздник, вороний день), описа-нием их в родной литературе.
Экскурсия в художественный музей позволяет познакомить молодое по-коление с народными художниками (Ганшев, Тебетев и др.), с народными ре-меслами (например, орнаментами из бисера, изделиями из бересты, мебелью из кедра и т.п.).
Таким образом, от детских и народных сказок до крупных произведений известных писателей (Ю.Шесталова, Санги и др.) Авторы учебных книг пробу-ждают в учениках гордость за свою малую родину, за ее народ, который они не отделяют от других народов всей России.
Среди учебников, вышедших в течение последних 5–6 лет, привлекают внимание созданные в средней полосе России. Они интересны, прежде всего, тем, что в них, помимо общих вопросов формирования у школьников граждан-ской ответственности и частных – воспитания национального самосознания на-родов, проживающих в этих территориях, большое внимание уделяется прояв-лению этих черт у русских людей. Отмечаются черты национального характера русского человека, показывается влияние культур русского и других народов на формирование у школьников лучших нравственных качеств: патриотизма, чест-ности, стойкости перед испытаниями, уважения к народам, проживающим ря-дом.
К числу таких учебников можно отнести созданные в Волгоградской, Самарской, Ростовской, Астраханской и других областях. Остановимся на кон-кретных примерах.
Как и в предыдущем описании учебной литературы Ханты-Мансийского округа, здесь нередко соединяются характеристики отдельных учебников с ана-лизом краеведческой литературы.
В книге по экологии (Томск, 2001) раскрываются темы: «Мой дом» (на карте обозначены размеры села, рассказывается об истории строительства вдоль транспортных дорог, о бытовых условиях населения. Однако подробно об этом не говорится, что является недостатком названных книг по экологии.
Зато подробно говорится об условиях жизни на Земле в целом, которая определяется такими факторами, как почва, вода, воздух, растительный и жи-вотный мир каждого района.
Рекомендуемые экскурсии – в краеведческий музей, в природу – по за-мыслу авторов помогут обобщить полученные данные и вызовут у школьников гражданскую ответственность за сохранение природных богатств и гордость за свою малую родину. Даются учащимся рекомендации, касающиеся метеороло-гических наблюдений за поведением животных, за использованием местных растений, например, в медицине.
В 7 классе и последующих продолжается эта работа.
Интересен материал учебника 10 класса – «Социальная экология». Важно, что ставится вопрос об изменении отношения человека к природе в историче-ском плане (от культа животных и растений до постулатов греческой и римской философии и «Ветхого завета»).
Ставится вопрос о международном сотрудничестве в области охраны при-роды.
Однако воспитание гражданской ответственности за сохранение природы рекомендуется начинать с первого класса. Этому способствуют «Рабочие тетра-ди» для учащихся 1–4 классов под ред. Г.И.Горлова и других (Томск, 1996). Цель таких тетрадей – с помощью выполнения заданий предлагаемых авторами, воспитывать у школьников чувство обожания родной природы, любви к своему месту проживания. Большое влияние на выработку этих качеств оказывают приводимые авторами выдержки из сочинений учащихся, стихи местных поэтов о родном крае, которые не могут не вызвать гордого национального самосозна-ния за красоту окружающего мира, своего родного дома. Например: «Что может быть дороже родного дома? Здесь не только кров, тепло, уют. Здесь моя семья, самый близкий человек – мама. Мне дома хорошо. Я люблю свой дом».
Характеризуются природные комплексы Томской области, объектами на-блюдения становятся местные лес, река, деревья, кустарники и т.п. Большое значение имеет использование в учебных книгах литературных текстов, в кото-рых раскрываются национальные обычаи, обряды, происходят знакомства с ав-торами представляемых произведений, которые укрепляют национальное само-сознание и вызывают гордость талантливыми людьми края.
Интересен материал о том, как взаимодействие человека и природы Си-бири влияло на верование народов, отражаясь в культах животных: ханты, сель-купы считали, что происходят от медведей, зайцев, гусей, журавлей, лягушек, в вере в оборотничество.
Из популяций человека выделяются вольнонаемные русские колонисты, характеризуется их духовный мир (связь с Космосом).
В 10–11 классах учащиеся обращаются к современным проблемам эколо-гии, говорят о рациональном распределении предприятий, возможности их раз-вития, что дает будущим выпускникам шансы для правильного выбора своей будущей профессии.
Развитие этих вопросов ученики получают на уроках географии Томской области.
Авторы учебника, подготовленного Есеевой Н.С. и Окиншевой Л.Н, , Томск, 2002, считают, что этот учебник является как бы приложением к Атласу области, что усиливает у школьников чувство гражданской ответственности за сохранение ее природных богатств и делает изучение их более наглядным, формируя гордость за свою малую родину, национальное самосознание. В ан-нотации авторов к учебнику говорится: «Изучение предлагаемого комплекса нашей области позволит увидеть наш дом – Землю – как живой организм, кото-рый нуждается в помощи человека. География области – это часть географии планеты. Знание ее дает возможность использовать эти знания при изучении природы края, лучше понять ее, любить и ценить ее, стать патриотом Родины.
Не может не вызвать чувство патриотизма, национального самосознания история исследования Томской области, в том числе ее полезных ископаемых (нефти, газа, каменного угля, термальных вод, торфа).
Гордость за Родину и национальное самосознание развивает знакомство с исследованиями и открывателями области: Ермака, И.Г.Гнелина, Крашенинни-кова, П.С.Паласа, Н.Г.Спафарова и др.
В заключение учащимся даются задания: перечислить мероприятия по охране природы Томской области и предложить свои. Заканчивается учебник обращением к молодому поколению: «Берегите, храните, как зеницу ока, свою землю» и предложением заполнить таблицы, характеризующие почву, расти-тельный и животный мир области, оформить свои предложения по их защите. Тут же даются сведения о полезных свойствах растений области: кедра, сосны, ели, пихты, березы, ягодников, целебных трав грибов, об использовании их в народном хозяйстве.
Очень важным для формирования гражданственности и национального самосознания является использование литературного материала.
«География Архангельской области» (9 кл.) под ред. Премининой и Ту-ровник, 1999г.
Цель учебника, обозначенная во введении, – знакомство учеников с при-родой родного края, что является основой для изучения малой родины, ее насе-ления, экономики, экологии. Как видно, эти цели вполне отвечают главной за-даче образования – формированию гражданской ответственности и нацио-нального самосознания учащихся. Авторы также учитывают современные тен-денции развития географической науки и изменение социально-экономических условий в стране в целом.
Для решения новых проблем, естественно, потребуются образованные люди, умеющие мыслить самостоятельно. Данное учебное пособие как раз и призвано воспитать у школьников эти качества. Учитывая это, по каждому раз-делу учебника предлагается не только его текст, но и практические задания: оп-ределить влияние каждой зоны области (арктическая пустыня, тундра, лесотун-дра, тайга, островная и материковая части) на развитие хозяйства. Приводятся исторические факты, влияющие на заселение области, рассматриваются про-цессы миграции населения из Архангельской области в связи с наступившим кризисом хозяйства и обратные потоки в Узбекистан, Казахстан, Грузию.
Анализируется национальный состав населения: русские, поморы, ненцы, коми. Положительной стороной воспитания этих людей является утверждение, что все они – граждане России (отсюда и гражданская ответственность за судь-бу их общей Родины).
В тоже время люди каждой из этих национальностей ярко проявляют свое жизненное сознание. Это сказывается прежде всего в их своеобразных культу-рах: беломорской, каргопольской и др. Особенностям этих культур также, как занятий населения (оленеводство и связанные с ним народные промыслы, заня-тия поморов и др.). отдельно рассматриваются ремесленные искусства и заня-тия других частей населения: скотоводство и продажа скота, мясомолочная и другая пищевая промышленность, изготовление мебели, финифть, заготовка ле-са, лесная промышленность, судостроение, в том числе и атомное, нефтяная и газовая промышленность, солеварение (центр последних отраслей – родина М.В.Ломоносова, Холмогоры), космическая промышленность (Новая Земля, Плесецк), наконец, в ХХ в. – рыболовство, судостроение, мясомолочная про-мышленность, добыча алмазов. В связи с этим периодом показываются пути выхода из развивающегося кризиса (негосударственные формы собственности).
Среди вопросов, обращенных в связи с этим к учащимся – о роли эконо-мики Архангельской области в развитии хозяйства России в целом. Предпола-гается, что правильный ответ на этот вопрос повысит гражданскую ответствен-ность учащихся, а проявление ее в отдельных отраслях(например, развитие ку-рортных зон, а не только промышленных) в местах проживания разного по на-циональному составу населения, вызовет гордость жителей и в связи с этим по-высит национальное самосознание людей, как и народное искусство, свидетель-ствующее о талантливости северных народов (изделия из бересты, роспись по дереву с национальными сюжетами, например, изображение сказочной птицы Сирин, художественная резьба по кости, глиняная каргопольская игрушка и др.)
Важным аспектом анализа особенностей Архангельской области является характеристика освоения Соловецких островов как с историко-политической, так и с природной точек зрения. Усвоение материала, связанного с организаци-ей Сталинских лагерей, с разоблачением культа личности, знакомство с судьба-ми выдающихся людей, погибавших на архипелаге Гулаг, чтение отрывков из одноименного произведения Солженицына – это путь воспитания патриотиче-ских чувств и гражданской ответственности будущих поколений за то, чтобы эти скорбные события никогда не повторялись, это путь осознания националь-ного самосознания всех народов России в целом.
Конечно, логика подсказывает, что наиболее интересные предложения, касающиеся формирования у нерусских школьников национального самосозна-ния содержатся в региональных учебниках, изданных в национальных регионах. Примером могут служить учебники, учебные пособие и методическая литерату-ра Ханты-Мансийского округа, о которых говорилось выше.
Остальные регион не представили столь полных комплектов, но и в них можно найти очень интересные находки. Вот конкретные примеры.
Ненецкий АО представил, в основном, книги по литературному краеве-дению, автор Филиппов Ф.И. – учебное пособие для учащихся старших классов общеобразовательных школ Ненецкого АО, Нарьян-Мар, 2002.
На решение поставленных выше задач настраивает уже обращение к уча-щимся во введении: «Мы с вами живем в Заполярье, на суровом и холодном краешке великой России. Надо любить эту землю, где испокон веков живут нен-цы, русские, коми и другие народы. Любить – это значит знать, понимать, бе-речь и украшать своим трудом малую родину. Беречь необходимо землю, мате-риальные и духовные богатства, созданные предыдущими поколениями. Ваша задача – познакомиться с фольклором и литературой, понять и оценить вклад, сделанный писателями и поэтами Заполярья в большую литературу России. И вы увидите: нам есть чем гордиться».
Как видно, это обращение сразу нацеливает на осознание коренными на-родами своего значения, вклада в великую культуру России, следовательно, на-правлено не только на формирование национального самосознания, но и обще-гражданской гордости, как патриотов нашей общей Родины, а следовательно, и осознание своей общегражданской ответственности за ее судьбу.
Хорошую книгу представила Мальцева Н.А. – «Литература родной Пер-ми», Кудымкар, 2002.
Цель автора – познакомить школьников с лучшими произведениями и традициями, жизнью древнего народа, глубже и лучше узнать язык, быт и нра-вы, душу, склад ума родного народа, ценить и беречь природу мест, где он жи-вет, то есть ощущать красоту родного края, любить и беречь эту красоту. В кни-ге помещены сказки и оригинальные предания народа коми, в котором про-сматривается мировидение коми-пермяков, особенности их национальной куль-туры, описание обычаев (например, во многих представленных сказках гово-рится об обычае дарить новорожденным детям гостинец (он называется «заячь-им»).
В книге даются и исторические сведения, например, сведения о древней народности чудь, жившей некогда на месте коми-пермяков. Интересны за-вещанные ими жизненные принципы – никогда не поднимать руку на людей, неустанно трудиться и т.п.
Якутия представила несколько учебников как на русском, так и на родном языке, однако не все они равнозначны по качеству материала. К их числу отно-сится, например, «Родничок», Якутск, 1994. Авторы Ф.В.Габышева и Л.П.Шамаева.
Книга предназначена для первоначального чтения на русском языке, по-этому в ней помещены самые простейшие тексты. Некоторые из них косвенно «работают» на формирование гражданской ответственности самых младших школьников, например, текст «Зайчонок», связанный с темой природы и ее жи-вотного мира, его охраны. Идея рассказа – диких животных в дом брать нельзя, за ними нужен особый уход, иначе они погибают, а природе наносится вред. Текстов же, формирующих национальное самосознание в ученике практически нет, кроме одного – «На Севере», где перечисляются основные народы региона и проводится мысль о защите хрупкой природы тундры, где даже одноразовый проезд вездехода оставляет на земле, где еще недавно были оленьи пастбища, незаживающий долго след.
Более наполнены такими текстами учебники для 4–11 классов (авторы учебника для 4 класса Ф.В.Габышева и Р.П. Никифорова), Якутск, 1994 г.
В них дается понятие об устном и народном творчестве, приводятся пес-ни, пословицы, поговорки, считалки, скороговорки разных народов (якутские, русские, белорусские и др.). Однако все они общего характера (например, «умелые руки не знают скуки») и предназначены для развития русской и якут-ской речи учащихся. Некоторые из них отражают быт якутского народа, с кото-рым мало знакомы, например, учащиеся городских школ. То же можно сказать о загадках и сказках. Например, сказка о серебряном блюдечке и золотом яб-лочке разоблачает такие общечеловеческие недостатки, как жадность и жес-токость.
Здесь, правда вскользь (на примере младшей сестры), показано стремле-ние любить малую родину и Россию в целом, гордиться ее боевой славой, та-лантливостью народа. Однако большинство текстов учебника заимствованы из русского фольклора и потому не могут служить воспитанию национального са-мосознания учащихся. Исключение в этом плане составляют учебники по род-ной литературе Поликарповой Е.М. (старшие классы) и Колодезникова С.К. (7–8 классы) на якутском языке (перевод Л.К.Рожиной). В них главное место зани-мает анализ якутского народного эпоса – «Олонхо», основные идеи которого как раз и направлены на формирование национального самосознания учащихся, тем более, что в вопросах и заданиях, а также комментариях к ним даются ука-зания о типично якутской манере чтения (горловое пение), что делает тексты более понятными для учащихся и позволяет гордиться национальной культу-рой, вырабатывая тем самым национальное самосознание школьников.
Ту же роль играют книги для дополнительного образования по другим предметам, например «Малая книга Гиннеса», составленная Ф.Федосеевым и С.Зьгуненко, которая направлена на сохранение природы Якутии, знакомство с популяциями животных и птиц (например, розовых чаек), на ограничение про-мысла отдельных животных, в целях сохранения их как видов.

Учебные издания по языкам, литературе и культуре
малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока

Еще в 1920-е гг. в СССР была выделена особая группа населения, которая проживала в особо трудных климатических условиях и отличалась малой чис-ленностью и традиционным образом жизни. Это так называемые малые народы Севера, общим числом 26 народов. В 1990-е гг. в эту категорию были включены еще несколько групп. В России в настоящий момент насчитывается около 40 так называемых коренных малочисленных народов Севера (КМНС), которые проживают в районах Севера, Сибири и Дальнего Востока. Федеральным зако-ном 1999 г. «О государственной поддержке коренных малочисленных народов Российской Федерации» определено, что к данной категории населения отно-сятся этнические группы менее 50 тыс. человек, представители которой ведут традиционный образ жизни (охота, рыболовство, морской промысел). Социаль-но-экономическое положение и состояние культуры этих групп находится в кризисном положении. В начале 1990-х гг., с распадом СССР и развитием ры-ночных отношений, КМНС оказались в очень тяжелом положении — без опеки государства и материальной поддержки, налаженной системы здравоохранения, образования и снабжения, а также других мер социальной защиты, к которым они привыкли за годы советской власти. Многим пришлось перейти на нату-ральное хозяйство, чтобы прокормить семью и выжить. Часть семей пересели-лась из городов в поселки, из поселков — в тайгу и тундру, на места прежних сезонных селений и стойбищ. Ожидания малочисленных аборигенов связаны с надеждой на социальную поддержку со стороны государства. За это активно выступают ассоциации коренных малочисленных народов, а также многие уче-ные и общественные деятели.
Материалы переписи могут способствовать более эффективной государ-ственной политике в этой области и сохранению уникальных культур абориге-нов. Прежде всего, само наличие того или иного малочисленного народа в пе-реписном списке является отправной точкой для разработки соответствующих государственных программ поддержки этнической культуры и языка. В 2000 и 2001 гг. в России были приняты два закона об общинах коренных народов и о выделении аборигенам земельных угодий («территории традиционного пользо-вания»). Кроме того, согласно российскому законодательству, для коренных малочисленных народов предусмотрены многие преференции, включая осво-бождение от армейской службы и возможность представительства в региональ-ных и местных структурах власти на основе специальных квот. Поэтому оче-видно, что статистические сведения о численности аборигенов очень важны.
Перепись 2002 г. определила численность коренных малочисленных на-родов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Эта численность выросла по срав-нению с 1989 г. на 17% (Таблица 1). Примерно такой же прирост наблюдался и в предыдущий межпереписной период (1979 – 1989 гг.).

Таблица. Численность КМНС (1979–2002 гг.)

Группа

 

Численность всего населения

     
 

Всего 1979 г.

Всего 1989 г.

в % к 1979 г.

Всего 2002 г.

% к 1989 г.

Алеуты

489

644

131,7

592

91,9

Долганы

4911

6584

134,8

7330

105

Ительмены

1335

2429

181,9

3474

143

Кеты

1072

1084

101,1

1891

174,4

Коряки

7637

8942

117,1

9077

110

Манси

7434

8279

111,4

11573

133,9

Нанайцы

10357

11883

114,7

12355

104

Нганасаны

842

1262

149,9

879

69,6

Негидальцы

477

587

123,1

806

137,3

Ненцы

29487

34190

115,9

41454

121,2

Нивхи

4366

4631

106,1

5287

114

Ороки (ульта)

179

0

432

241,3

Орочи

1040

883

84,9

884

100,1

Саамы

1775

1835

103,4

2132

116,2

Селькупы

3518

3564

101,3

4367

125,5

Тофалары

576

722

125,3

1020

141,3

Удэгейцы

1431

1902

132,9

1665

87,5

Ульчи

2494

3173

127,2

3098

97,6

Ханты

20743

22283

107,4

28773

129

Чуванцы

1384

1300

93,9

Чукчи

13937

15107

108,4

15827

104,7

Эвенки

27941

29901

110,6

35377

118,3

Эвены

12452

17055

137

19242

112,8

Энцы

198

327

165

Эскимосы

1460

1704

116,7

1798

105,5

Юкагиры

801

1112

138,8

1529

137,5

Кереки

22

Тазы

210

291

138,5

Кумандинцы

3123

Телеуты

2658

Тоджинцы

36230

Шорцы

15745

14018

89

Камчадалы

2422

Сойоты

2833

Теленгиты

2614

Тубалары

1569

Челканцы

864

Чулымцы

661

Итого

156575

197472

 

279794

 

Из 26 КМНС уменьшились в численности четыре народа – алеуты, нгана-саны, ульчи, чуванцы. Уменьшение числа удэгейцев следует объяснить выделе-нием тазов (общее число удэгейцев и тазов – 1 956 человек против 1902 в 1989 г.). Почти в 2,5 раза выросло число ороков (ульта). В большой степени это свя-зано с более точным учетом при переписи (использовалось более точное са-моназвание ульта) и ростом самосознания. Значительно (от 20-30 до 70 %) вы-росла численность ненцев, селькупов, хантов, юкагиров, негидальцев, тофала-ров, ительменов, кетов. Если же рассматривать численность 30 КМНС (с ку-мандинцами, телеутами, тувинцами-тоджинцами и шорцами), то теперь их на-считывается 268 831 человек. Сравнение с 1989 г. можно провести лишь по шорцам и тазам: численность шорцев уменьшилась на 11%, тазов – увеличилась на 37,5%. Численность всех малочисленных народов Севера и Сибири Россий-ской Федерации (включая также вновь выделенных камчадалов, теленгитов, ту-баларов, челканцев и чулымцев) – 279 797 человек.
Эти данные опровергают многие экспертные оценки и текущие данные Госкомстата России, касающиеся проблемы “вымирания КМНС”, которые де-лались последние десять–пятнадцать лет. Так, по данным Института цитологии и генетики СО РАН и Института проблем малочисленных народностей Севера СО РАН, свыше десяти народов находятся “на грани потери генофонда, языка и культуры, т.е. накануне исчезновения как народы”. Сотрудниками этих инсти-тутов был сделан вывод о снижении естественного прироста КМНС с 1990 к 1998 г. в среднем в 2,3 раза. Текущие данные Госкомстата также давали иска-женную демографическую картину КМНС, т.к., во-первых, они не учитывали сведения о численности городского населения среди аборигенов, а во-вторых, они основывались на данных естественного роста и не учитывали фактор роста самосознания. Таким образом, многие из этих данных (чаще всего это опера-тивные данные местных администраций) оказались недостоверными.
Особые задачи в учебном и особенно в воспитательном процессе в наши дни ставит ситуация полиэтничности во всех регионах и во всех населенных пунктах Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, которая намечает новые цели обучения и воспитания и выдвигает на первый план следующие вопросы: 1) создание и развитие возможностей для устойчивой адаптации подрастающе-го поколения к той специфической среде обитания, которую представляют со-бой районы Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока с учетом природно-климатических условий, а также условий труда и быта; 2) формирование различных форм толерантности в межэтнических отношениях; 3) формирование такой системы жизненных представлений и духовных ценностей, которые ха-рактерны для северных регионов как для поликультурного пространства, при этом в каждом из регионов эти представления должны быть ориентированы на соответствующие варианты региональной культуры и создавать потенциал для приобщения культурных ценностей, создаваемых другими этносами; 4) форми-рование у подрастающего поколения состояния языковой комфортности, при котором, с одной стороны, учащиеся получали бы возможность полноценного овладения русским языком во всем многообразии форм его существования и по крайней мере одном иностранным языком, и, с другой стороны, осознавали бы права каждого народа и каждого языкового коллектива пользоваться собствен-ным языком во взаимном общении, а также представляли бы себе неограничен-ность потенциала изучения любого этнического языка на уровне активного пользования этим языком и по возможности в максимальной мере приобретали опыт изучения того языка, на котором говорит какая-то часть окружающего их полиэтнического общества.
Одной из задач в этой области, которая пока даже не имеет теоретическо-го осмысления, должно стать формирование культуры языкового поведения, в основе которого лежат возможности свободного выбора языка для использова-ния в той или иной ситуации общения с учетом языка, наиболее комфортного для собеседника, и возможности предотвращать конфликтные ситуации участ-ников общения и аудитории. При этом в полиэтничном социуме желание собе-седников общаться на этническом языке не должно оцениваться как пользова-ние "тайным языком" – наоборот, представители этнического меньшинства вправе требовать того, чтобы аудитория обладала бы способностями понимать язык меньшинства и в какой-то мере пользоваться им в активном общении.
Не менее важной задачей в этой области является и формирование язы-кового имиджа у учащихся как у представителей определенного этноса – одной из составляющих языкового имиджа является необходимость хотя бы в какой-то мере владеть языком того этноса, к которому причисляет себя учащийся, другой важной составляющей языкового имиджа должны стать умение пользо-ваться этим языком в устной и в письменной формах, третьей составляющей – практика активного пользования языком (говорение, письмо) и пассивного пользования языком (слушание радио и просмотр телепрограмм, чтение литера-туры). Понятие языкового имиджа в применении как к любому индивиду, так и к коллективу включает не только реально наличествующие навыки пользования каким-либо языком или несколькими языками, но и определенные ожидания индивида или коллектива в отношении возможности использования того или иного языка в общении. Если эти ожидания не оправдываются, в особенности со стороны большинства – как это реально имеет место в той ситуации, когда дети и молодежь не говорят на языке родителей, когда опытный преподаватель с удивлением видит, что вся студенческая группа, в которой он ведет занятия, не владеет родным языком, который к тому же они уже изучают в течение двух-трех лет, когда приезжее население не понимает языка коренных жителей, или, наконец, когда целый коллектив жителей поселка утрачивает родной язык и тем самым не оправдывает ожиданий лингвистов, изучающих родной язык этих лю-дей в полевых условиях и владеющих им активно, то чисто коммуникативный дискомфорт языкового общения рано или поздно приобретает характер соци-ального дискомфорта, и этот дискомфорт постепенно распространяется из зоны соприкосновения людей, представляющих разные языковые коллективы и в ко-нечном счете охватывает все сферы деятельности полиэтнического сообщества. 5) создание возможностей для ускоренной и более комфортной адаптации в школах Крайнего Севера тех учащихся из числа приезжего населения, которые проживают в северных регионах непродолжительное время или только недавно приехали на Север из центральных районов России или стран СНГ. Как это ни кажется странным, но этот вопрос до сих пор почти не привлекал внимания педагогов, психологов или социологов, как и вообще многие проблемы, связан-ные с обучением детей из числа приезжего населения районов Крайнего Севе-ра, Сибири и Дальнего Востока.
Разработка и введение в учебный процесс регионального компонента по-зволяет решать учебно-воспитательные задачи более частного характера, а именно: – развитие межпредметных связей в преподавании гуманитарных дис-циплин; – системная поддержка изучения родного языка для учащихся из числа коренного населения Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, достигае-мая за счет межпредметных связей в преподавании родного языка; – включение в образовательные программы сведений по истории и культуре коренного насе-ления региона, представленного малочисленными этносами, а также по истории и культуре титульного населения административной территории (республика, автономный округ, национальный район) с целью насыщения программ по гу-манитарным предметам реальным историческим и этнографическим материа-лом; – создание у учащихся коренной национальности положительного имиджа и престижности принадлежности к коренным народам Крайнего Севера, Сиби-ри и Дальнего Востока, что может быть достигнуто за счет внедрения в учебные программы комплекса положительных знаний коренного населения, знакомства с духовной культурой, фольклором, музыкой, хореографией, изобразительным и декоративно-прикладным искусством народов Севера на значительном объеме образцов, совершенных в художественном отношении; – создание предпосылок для формирования у учащихся-представителей коренного населения полноцен-ного этнического самосознания, которое должно включать знание собственного этнического языка (то есть родного языка, хотя бы и в статусе функциональн